反脆弱性的實踐智慧：AI時代下的學校領導力
- 陳佩英、曾子容
- 7月31日
- 讀畢需時 16 分鐘
作者：陳佩英、曾子容
一、教育面臨的數位AI浪潮：從數位轉型到複雜理論
在數位科技與AI快速滲透的時代，教育現場不再如過去一般穩定。從智慧教室到生成式AI的崛起，每一次的技術革新都推動教育結構重新調整。教師與校長面對的不僅是工具與技術的更替，更是教學理念、師生關係以及學校治理方式的全面重塑。
這樣的轉變，使得教育逐漸脫離傳統的控制（Control）秩序（Order）狀態，進入混亂（Chaos）乃至混沌（Chamos）的階段（Johnston，2018）。複雜理論（Complexity Theory）（Mitchell，2009）提醒我們，體系本質上是動態、非線性的網絡系統，任何小變化都可能引發連鎖反應。
（一）駕馭未知：理解複雜適應性系統的本質與應對之道
在當今世界，我們必須清晰地區分「繁複（Complicated）」與「複雜（Complex）」。繁複系統如同精密的噴射客機，雖然零件眾多，但其運作遵循線性因果，可透過專家分析來理解與控制。然而，複雜適應性系統（Complex Adaptive Systems, CAS）則更像一座熱帶雨林，其行為動態、不可預測且持續演化。將複雜問題誤判為繁複問題，並試圖施以機械式的控制，是當代策略制定中最常見且代價最高的錯誤。複雜理論的核心主張是，系統的整體行為源於其內部組件間的動態「關係」，而非組件本身。這類系統的本質，可由以下幾個核心特性來理解：
1. 系統的動態特性
適應性主體：系統由眾多能動的「主體」構成。這些主體並非被動的齒輪，反而具備自主性，能感知局部環境，並根據經驗調整自身的行為。正是這種微觀層面的持續適應，驅動了宏觀層面的創新與變革。
非線性互動與回饋：主體間的互動是「非線性」的，意味著微小的初始變動可能透過「回饋迴路」放大，引發不成比例的巨大後果，此即著名的「蝴蝶效應」。
自組織與湧現：在沒有中央控制的情況下，宏觀的秩序能從局部的簡單互動中「自組織」地產生。在此過程，系統會展現出全新、無法透過分析單一組件來預測的「湧現」特性，例如：人類的意識就是神經元互動的湧現產物。
簡單規則與混沌邊緣：複雜的集體行為往往源於一套數量不多且非常「簡單的規則」，而系統最具創造力與適應性的狀態，存在於「混沌邊緣」，即一個介於僵化秩序與崩潰混亂之間的動態平衡區，此為創新與演化的最佳孕育地。
2. 應對策略：從控制轉向引導
理解複雜適應系統（CAS）的特性後，我們的管理策略必須進行根本轉變。目標不再是預測與控制，而是創造與引導有利於適應性演化的條件。這意味我們應該試著：
(1) 擁抱不確定性：建立能夠從衝擊、波動與錯誤中獲益的「反脆弱」（Antifragile）系統，而非僅僅是抵抗衝擊。
(2) 賦能而非控制：放棄由上而下的詳細規劃，轉而營造有利的「賦能環境」，並設定引導性的「簡單規則」，讓理想的結果自發地演化出來。
(3) 從錯誤中學習：將非災難性的失敗視為系統學習和強化的寶貴機會，而非需要根除的缺陷。
(4) 為適應性而設計：承認真正的長期優勢來自於系統的動態適應能力，即面對新挑戰時的靈活應變能力，即便這有時意味著需要犧牲部分靜態的短期效率。
總之，面對複雜性，領導者與決策者的角色必須從修理可預測機器的「機械師」，轉變為培育一個有機生態系的「園丁」。任務不是設計最完美狀態，而是透過細心觀察、適時介入，引導系統朝向健康、富有韌性的方向成長。學校校長與教師因此需要具備「駕馭不確定」的能力，而非僅依循固定流程或單一路徑推動改革。
（二）教師的未來力
前面所談的複雜理論，描述了我們所處的「系統環境」，而接下來Biesta的理論，則幫助我們重新定義在此環境下的教育目的。面對日益複雜、且由數位科技重塑教育的時代，Biesta（2017）提供了具洞察力的理論框架，並認為「好的教育」應當同時關照三個相互關聯的功能領域（如下圖1）：
資格化（Qualification）： 此為著重現有知識傳授和工具性的教育功能，目的在於為學生提供未來進入社會、從事特定職業或扮演特定社會角色所需的知識、技能與素養。
社會化（Socialization）： 此為教育的文化與規範功能，主要引導學生進入既有的社會、文化與政治秩序之中，讓他們理解並傳承特定的傳統、價值觀與行為方式。
主體化（Subjectification）： 此為最深刻、卻也最容易被忽視的教育目的。它關乎培養學生成為一個獨立、自主的「主體」（subject），而非僅僅是社會力量作用下的「客體」（object）。
主體化意味著個體能夠以自己獨特的方式存在於世界之中，能夠獨立思考、自主行動，並對自己的生活負責。它關乎自由，但並非隨心所欲的自由，而是在與世界互動中，以一種「成人式」的、負責任的方式來展現自己的自由。主體化與情緒智慧發展密切，也是當前快速智慧化時代所應重視的。
Biesta強調，這三個功能之間存在著張力甚至是衝突。例如，過分強調資格化（追求考試成績）和社會化（要求學生完全遵從規範），可能會壓抑學生的個體性，因而可從損害主體化的實現。因此，好的教育需要在這三者之間尋求一種動態的平衡。因此，教育不只是技術與知識的堆疊，更關乎個體如何學會「成為自己」並與世界連結。在數位AI時代，這尤為關鍵。當AI可以取代部分知識傳遞與技能的功能，教育的價值便更應轉向如何培育學生的主體性、批判力與倫理判斷。
結合複雜理論與Biesta的觀點，可以理解道，數位AI不只是工具導入，而是教育本質與治理邏輯的再定義。校長必須在複雜環境中，平衡硬體設備建置、教師專業培力與文化塑造，並以課程領導為核心，帶領教師從被動適應走向主動創新，最終實現「培育能在數位AI時代中自主行動的學生」的教育願景。
圖1 Biesta所提之教育三大功能
註：翻譯自 “The Future of Teacher Education: Evidence, Competence or Wisdom,” by Biesta, G. (2017). In: Peters, M., Cowie, B., Menter, I. (Eds.), A Companion to Research in Teacher Education (pp. 443). Springer.
亦可參考《再塑未來教師專業素養內涵之研究計畫》結案報告公告版（https://www.gel-net.com/post/%E5%86%8D%E5%A1%91%E6%9C%AA%E4%BE%86%E6%95%99%E5%B8%AB%E5%B0%88%E6%A5%AD%E7%B4%A0%E9%A4%8A%E5%85%A7%E6%B6%B5%E4%B9%8B%E7%A0%94%E7%A9%B6%E8%A8%88%E7%95%AB-%E7%B5%90%E6%A1%88%E5%A0%B1%E5%91%8A%E5%85%AC%E5%91%8A%E7%89%88%E4%BB%8B%E7%B4%B9 ）
二、課程領導的理論基礎：從「反脆弱性」到「心理資本」
在數位AI浪潮與教育現場的複雜挑戰下，校長與教育領導者必須思考：面對不確定與高壓環境，我該如何自處？又該如何帶領團隊？傳統的「抗壓性」或「復原力」已不足以因應今日的教育變局。此時，「反脆弱性」（Antifragility）便成為核心概念。
（一） 反脆弱性：為未知而教，為不確定而學
由思想家納西姆·尼可拉斯·塔雷伯（Nassim Nicholas Taleb）提出的「反脆弱性」（Antifragility），為我們評估教育系統如何應對壓力與變革提供了全新的視角。
塔雷伯將系統的反應分為三類：
(1) 脆弱：在壓力下會受損的系統。在快速變化的時代，一個完全依賴標準化考試和僵化課程的教育體系是脆弱的。它在穩定環境下看似高效，但一旦面臨如疫情或AI興起等重大衝擊，便會因無法適應而陷入混亂甚至混屯；那麼，一個只會背誦標準答案的學生也是脆弱的，當他面對真實世界從未見過的問題時，便會束手無策。
(2) 強固或韌性：能抵抗衝擊並恢復原狀，但自身並未變得更好。例如，一所學校在經歷衝擊後，一切恢復如昔，課程和教學法都沒有任何改變，此為強固或韌性的展現。
(3) 反脆弱：不僅能承受壓力，更能從中獲益，並因此變得更強大。一個反脆弱的教育系統，會將挑戰視為學習的契機。例如，專題式學習（PBL）允許學生在嘗試中學習失敗，但每一次失敗都讓他們對問題的理解更深刻。面對AI，禁止並非解方，而是應探索如何利用AI來增強學習，而能讓整個教育系統的適應力得到提升。
為何當前的教育體系多半是脆弱的？
反脆弱性的概念與複雜系統的本質緊密相連。塔雷伯指出，許多由上而下設計、追求效率最大化和穩定性的大型系統，本質上多半是「脆弱」的。例如，依賴中央集權的監控的教育系統，往往透過統一的課程、教材和評量標準來管束教學，以追求可預測的、標準化的產出。這種「過度保護」的系統，雖然在平時看起來穩定，但卻剝奪了教師和學生從微小、可控的錯誤中學習和調適的機會。因此，當面臨像生成式AI這樣巨大的衝擊時，整個系統便會因缺乏應對經驗而發生抗拒、恐慌，反應往往是全面圍堵、禁止，而非積極調適。
打造反脆弱的教育生態：槓鈴策略
基於反脆弱性原則，我們可以應用「槓鈴策略」來重新思維和再塑教育模式，其核心是採取一種兩極化的組合：
一端是著重安全與保守（約80%）：確保所有學生都掌握最核心、最穩固的基礎知識與技能，如讀寫、算術、邏輯思辨和科學素養。
另一端是著重試驗的大膽與探索（約20%）：將少量時間和資源投入到具有風險、或高潛在回報的探索性學習中。這可能包括學生主導的專題學習、跨學科的「創客」挑戰、或在充滿不確定性的新興領域中進行探究。在這些活動中，失敗是可預期的，但潛在的收穫（如深刻的洞見、創新的能力、堅韌的品格）卻是巨大的。
對校長而言，應用槓鈴策略意味著在行政方面，他必須捍衛核心學科的教學品質，同時，在資源與時間分配上，他必須主動挪出空間，鼓勵並保護教師進行高探索性的專題式學習或跨域課程。
重新定義「錯誤」的角色
反脆弱性理論從根本上重塑了我們對「錯誤」的認知。傳統教育思維將錯誤視為需要避免和懲罰的失敗。然而，反脆弱的思維則歡迎並利用一定程度的壓力與小規模的失敗。每一次的小錯誤，都如同一次「免疫接種」，為學習者提供了寶貴的資訊，使其能力變得更強健。
因此，我們的教育目標，並非培養從不犯錯的學生，而是要建立一個能讓學生安全地犯錯、從錯誤中學習並獲益的環境。在一個充滿不確定性的未來，最核心的競爭力，不是來自於對已知知識的掌握，而是來自於面對未知挑戰時，能夠從容應對、不斷學習和演化的反脆弱能力。
易言之，反脆弱性不僅是「不被擊倒」，更是「在挑戰中變得更強」。對課程領導者而言，即是以行動與信念帶領教師面對轉型，並示範如何從變動中學習與成長。
（二） 心理資本：反脆弱性的微觀基礎
然而，要打造一個反脆弱的學校「系統」，其前提是必須擁有能夠承受甚至擁抱不確定性的「個體」。一位內心脆弱的領導者，不可能建立起一個反脆弱的組織。這就引出了實現反脆弱性的微觀基礎——心理資本。
如果說反脆弱性是系統在宏觀層面應對複雜性的理想狀態，那麼「心理資本」（Psychological Capital, PsyCap）（Luthans & Youssef-Morgan，2015）則是個體與領導者在微觀層面實現這種狀態的內在心理資源。心理資本是一個人在成長與發展過程中所呈現的積極心理狀態，它並非與生俱來的特質，而是可以通過後天學習與培養而增強的類狀態（state-like）資源。它由四個核心要素構成，被稱為「HERO」模型：
希望（Hope）： 希望不僅僅是樂觀的期盼，而是一種積極的動機狀態。其包含兩個部分：「意志力」（willpower），即實現目標的決心與動力；以及「路徑力」（waypower），即能夠為達成目標規劃出可行路徑，並在遇到障礙時找到替代方案的能力。
在複雜環境中，希望感強的領導者能為團隊設定共享且可達成的目標，並提供多種實現路徑，以便降低團隊在不確定性面前的焦慮感。
效能（Efficacy）：也稱為「自信」，是指個體對於自己有能力調動所需動機、認知資源及行動方案，以成功完成特定任務的信念。
高效能感的領導者相信自己與團隊能夠應對挑戰，這樣的自信會感染整個團隊，激勵成員勇於嘗試和承擔責任 。
韌性（Resilience）： 是指個體在遭遇逆境、衝突、失敗甚至重大責任等壓力時，能夠迅速反彈、恢復並持續前進的能力。
在一個充滿挫折的複雜世界中，韌性使個體能夠從失敗中學習，而不是被擊垮，從而將每一次挑戰都轉化為成長的契機 。
樂觀（Optimism）：是將成功歸因於內在的、持久的因素，而將失敗歸因於外在的、暫時性因素的積極態度。
樂觀的領導者即使在困境中，也能看到未來的機會和希望，並向團隊傳遞信念，進而維持團隊的士氣與動力。
這四個要素協同作用，共同構成了一個穩健的心理資源庫，使個體能夠以一種積極、主動、堅韌的姿態去面對和駕馭複雜性與不確定性。一位具備強韌心理資本的領導者，才能真正地將反脆弱的理念內化於心，外化於行。亦即，當校長具備高心理資本，就能為團隊注入正向能量，打造「可以嘗試、允許失敗、持續成長」的學校文化。
三、國際視野：新加坡經驗與歐盟數位架構的啟示
案例研究（一）：新加坡的混合驅動模式
在「智慧國家」（Smart Nation）願景下，新加坡的教育數位轉型策略結合了由上而下與由下而上力量的混合模式。這種模式試圖在確保公平與效率的同時，激發基層的創新與活力，有效地將教育系統維持在動態的「混沌邊緣」。
由上而下的基礎設施與框架：
• 學生學習空間（SLS）平台：新加坡政府並非讓各個學校各自為戰，而是投入資源建立了一個全國統一、中央化的線上學習平台——SLS （Student Learning System）。這個平台為所有師生提供了公平的、高品質的課程資源、互動工具與評量系統，並整合了AI輔助功能。這種由上而下基礎設施的建設，確保了數位轉型的基礎公平性與普及性，為系統的穩定運行提供了保障。
• 居家學習日（HBL Day）：教育部規定學校每學期必須為初級學院與中學的學生安排固定的居家學習日（每月平均2日），居家學習日的比例約為課程時間的10%。這項政策要求，確保了所有教師和學生都必須定期實踐和探索線上與混合式教學，將數位教學從一種可能選項變成了必修課程，加速了教育系統的適應過程。
2. 由下而上的支持與創新：
• 資訊科技導師（ICT Mentor）制度： 為了避免上層設計與基層實踐脫節，新加坡在每所學校都設立了ICT導師 。這些導師是校內的技術與教學法專家，他們為同事提供第一線的、情境化的、點對點的專業支持，幫助他們解決在課程設計與技術應用中遇到的具體問題。這樣的支持網絡有效降低了教師的轉型焦慮，並促進了創新的「在地化」與自下而上的擴散。
新加坡的模式可說是對複雜系統進行有效治理的典範。上層的介入（SLS平台、HBL日）為系統提供了必要的穩定結構、共同語言與前進方向，避免了混亂與失效。而學校端的賦能（ICT導師制度）則為系統注入了適應性與活力，允許各個局部（學校、教師）根據自身情境進行創新與演化。這種「上層政策導引，學校端行動調適」的混合治理模式，正複雜理論中「在混沌邊緣進行管理」的原則實踐。
案例研究（二）：歐盟的DigCompEdu框架
相較於新加坡側重於政策與架構的推動，歐盟則從另一個面向切入，為教育系統中的適應性主體（教育者）提出「歐洲教育者數位能力框架」（DigCompEdu）。此框架是歐洲委員會於 2017 年提出，歸納為六大領域，共22項核心能力。DigCompEdu並非一套強制性的技術標準，而是專為教育人員設計，用以指導他們如何在教學中有效運用數位科技，並促進自身與學生的數位素養。六大領域能力如下（Redecker, C. 2017；陳佩英，2024）：
專業參與（Professional Engagement）： 利用數位工具提升專業溝通、協作與專業發展。
數位資源（Digital Resources）：採用、建立、分享並改編數位教材，且尊重版權與開放授權。
教學與學習（Teaching and Learning）： 規劃與實施結合數位科技的教學策略與學習活動。
評估（Assessment）： 使用數位工具進行形成性與總結性評量，並利用數據支持學習決策。
賦能學習者（Empowering Learners）： 使用數位強化差異化教學，促進學生自主與包容性學習。
促進學習者的數位素養（Facilitating Learners' Digital Competence）： 幫助學生發展資訊素養、媒體素養、創作與解決問題能力。
更重要的是，該框架為教師的數位能力設定了六個漸進的熟練等級，提供可期待的專業成長路徑。包括新手 (A1)：剛開始接觸數位工具，需要他人指導；探索者 (A2)：能主動嘗試將部分工具融入教學；整合者 (B1)：會依據不同情境與需求，大範圍且彈性地運用數位工具；專家 (B2)：能熟練整合科技，並為教學策略選擇適當的工具；領導者 (C1)：不僅自身專業，更能引導同儕、分享經驗，並協助規劃校級的數位發展策略；先驅者 (C2)：是站在最前端的創新者，能開創多元數位教學方法，並在更宏觀層面推動教育體系的變革。
相較而言，如果說新加坡模式是透過「規範性」政策與平台來驅動系統變革，那麼歐盟的DigCompEdu框架則像是在系統中植入一套「原則性」、引導性的專業發展架構。這套共同框架，可引導即龐大且異質多元的歐洲教育系統進行自組織的、由下而上的策進。教師可以利用這個框架進行自我評估，學校可以據此設計校本的專業發展計畫，國家則可以此為基礎來制定系統性的教師培訓政策。藉由定義能力而非任務，賦予地方行動者靈活彈性的自主性，同時又確保整個系統的發展方向是連貫與協同的。
這兩個國際案例揭示一個道理：對複雜系統的有效宏觀管理，需要「混合治理」（hybrid governance）的智慧。一方面，需要中心化的力量來搭建賦能的平台（如新加坡的SLS）、提供公平的資源、並確立引導性的原則與共同語言（如歐盟的DigCompEdu）。另一方面，亦必須極力避免陷入微觀管理的陷阱，轉而通過去中心化的支持網絡與賦權機制，來激發系統中無數局部行動者的自主性、創造性與適應能力。
對台灣的校長而言，這兩個案例帶來的重要啟示是，校長既需要爭取上層（政府）提供如SLS般的共享平台與資源（硬支持），也需要在校內建立如ICT導師或DigCompEdu般的專業對話社群與成長框架（軟文化）。如此混搭的數位治理，或許可為學校建立反脆弱性的組織協作為文化。
圖2 DigCompEdu專業能力架構
註：翻譯自Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre (Seville site). p. 15.(https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466). 亦可參考陳佩英（2024）於中技社發表之論文（https://www.ctci.org.tw/media/10501/2024-19ai%E8%B7%A8%E5%9F%9F%E6%95%99%E5%B8%AB%E5%9F%B9%E8%82%B2%E7%A4%BA%E7%AF%84%E8%88%87%E6%95%99%E5%AD%B8%E8%B3%87%E6%BA%90%E5%85%B1%E4%BA%AB%E4%B9%8B%E6%8E%A2%E8%A8%8E.pdf）
四、從理論到實踐：課程領導者的行動藍圖
綜合前述理論，AI時代的課程領導者不能僅止於理解概念，更需化身為終身學習者，將反脆弱思維落實為引領校園進化的具體行動。以下是一份結合「心態重塑」與「關鍵行動」的實踐藍圖：
（一）擁抱不確定，啟動反脆弱實驗
• 心態重塑： 將預期外的問題（如AI工具的衝擊）視為組織學習的契機，而非需要逃避或封鎖的危機。
• 關鍵行動： 推動校園內的「槓鈴策略」。確保在核心教學品質的基礎上，啟動小規模和跨科（例如一個年級、一個領域）的AI融入教學實驗專案，並公開鼓勵「允許從中犯錯與學習」。
（二）培育心理資本，打造信任文化
• 心態重塑：相信團隊的潛力，將領導力從「控制導向」轉向「賦能導向」。
• 關鍵行動：在公開會議或場合，不僅表揚「成功表現」，更要讚賞「勇敢的嘗試」，以身作則展現韌性。多方激勵教師專業社群的共學，分享彼此在數位轉型中的困難與收穫，塑造心理安全、支持創新的環境。
（三）聚焦課程核心，讓AI為我所用
• 心態重塑：將AI視為強化「主體化」教育的輔助工具，而非取代教師的威脅。
• 關鍵行動：帶領教師團隊進行課程教學創新，共同討論如何利用AI節省重複性備課或行政工作，並將省下的心力轉移到設計更高層次的提問、深度互動與個別化指導上，提升有效教學品質。
（四）轉化國際經驗，發展校本模式
• 心態重塑：避免對國際案例的「複製貼上」，採取「因地制宜」的轉化智慧。
• 關鍵行動：參考歐盟DigCompEdu框架，與教師共同訂定簡易的校本「教師數位教學能力發展階段表」。同時，參考新加坡模式，建立校內的數位種子教師支持系統，讓改變由內而外發生。
總結來說，21世紀的教育，早已不再是單純的知識傳授，而是培養師生反脆弱性的核心能力，以便在充滿不確定性與高度複雜性的動態場域中，持續終身學習。校長與教育領導者必須從「行政管理者」轉型為「學習型領導者」，以反脆弱性為底層思維，將挑戰視為成長契機，輔以心理資本（希望、效能、韌性、樂觀）作為內在驅動力，帶領教師在試錯與實驗中累積經驗、共創新的教學文化。
在此脈絡下，「教育專業實踐四力」提供了校長培育與實踐的明確框架（陳佩英、洪琴雯、蘇淑菁，2025）：
• 專業力（Profession）：以學習者為中心的專業實踐能力，目標在促進教師的持續專業發展與教學創新。
• 教練力（Coaching）：以同儕支持為核心的教練力，目標在促進教師的自我了解與認同，並發展和累積心理資本。
• 領導力（Leadership）：以學習為導向的領導力，目標在促進教育組織的專業領導、集體智慧與和共享價值的實踐。
• 組織力（Organizing）：以系統共力為宗旨的組織力，目標在積蓄集體效能，以增進組織的調適、應變和系統創新。
此架構的核心，正是專業能動性與心理資本，它們像內部的引擎，驅動教育領導者在AI時代中不僅承受變革，還能帶領學校在壓力中成長與創新。
在AI時代，課程領導不再是靜態的行政任務，而是啟動教師未來力的核心引擎。校長的角色，建議可從願景策略規劃者，進化為團隊的「首席教練」，其終極目標是引導整個學校社群突破慣性、擁抱創新，將數位AI的衝擊與不確定性，淬鍊為推動學生深度學習與教師專業成長的精實動能。
圖3 教育專業實踐四力圖
註：引自陳佩英、洪琴雯、蘇淑菁（2025）。CoLAP教育專業實踐四力。教育部國民及學前教育署。
參考資料
Biesta, G. (2017). The Future of Teacher Education: Evidence, Competence or Wisdom? In: Peters, M., Cowie, B., Menter, I. (Eds.), A Companion to Research in Teacher Education. Springer. https://www.researchgate.net/publication/316624710_The_Future_of_Teacher_Education_Evidence_Competence_or_Wisdom
Mitchell, M. (2009). Complexity: A guided tour. Oxford university press. https://academic.oup.com/book/51004
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre (Seville site). https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466
Susan, J. (2018, March 14). The Art of Hosting Ourselves…when we engage with others. https://studio1402.medium.com/the-art-of-hosting-ourselves-when-we-engage-with-others-c36a8089f213
Youssef‐Morgan, C. M., & Luthans, F. (2015). Psychological capital and well-being. Stress & health: Journal of the International Society for the Investigation of Stress, 31(3) https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1002/smi.2623?casa_token=d2kRro2G2bQAAAAA:LHs5SVqFfY2Vlq8ty29bkQhqi7fZLqPlmkJh_BLHJyHZHzj52gfBYsgCAHt7HhqP9OSj-SGCZH6nIMI
陳佩英（2024）。教師的未來圖像：數位科技素養與AI專業識能的發展。AI跨域教師培育示範與教學資源共享之探討（第四章）。財團法人中技社（https://www.ctci.org.tw/media/10501/2024-19ai%E8%B7%A8%E5%9F%9F%E6%95%99%E5%B8%AB%E5%9F%B9%E8%82%B2%E7%A4%BA%E7%AF%84%E8%88%87%E6%95%99%E5%AD%B8%E8%B3%87%E6%BA%90%E5%85%B1%E4%BA%AB%E4%B9%8B%E6%8E%A2%E8%A8%8E.pdf）。
陳佩英（2025）數位時代下啟動教師未來力的課程領導課程簡報。教育部114年中小學校長A+領航人才培育。
陳佩英、洪琴雯、蘇淑菁（2025）。CoLAP教育專業實踐四力。教育部國民及學前教育署。
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