社會情緒學習在學校的教學實踐藍圖
- 陳佩英、周沛萱
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作者：陳佩英、周沛萱
在當代校園中，學生心理健康的警示燈頻頻亮起，教師在多重壓力下感到職業倦怠，傳統以學業為核心的教育模式已然面臨轉型的迫切需求。為回應此一挑戰，本文將從社會情緒學習（Social Emotional Learning，SEL）置於學校脈絡，嘗試發展學校教學的實踐藍圖。SEL在學校的推動是一場由內而外的系統性工程，始於教師的自我覺察與專業社群的支持，進而建立穩固的師生關係，最終目標將班級營造為一個有歸屬感的學習共同體。本文將從理論基礎出發，逐步拆解這套實踐路徑，並提供具體的教學策略與工具，期望為臺灣的教育現場，鋪設一條追求師生共榮的幸福之路。
一、前言：我們為何迫切需要SEL？
近年來，「青少年心理健康危機」偶發的校安通報意外事件，讓教育工作者普遍感到焦慮、面臨極大的壓力。根據教育部校園安全暨災害防救通報處理中心的統計，近十年間（103-112學年度），學生與教師的自殺及自傷通報件數均呈現持續攀升的態勢，凸顯教育現場早已處於高壓狀態（圖1、圖2）。
在學生方面，通報件數自107學年度後成長加劇，至112學年度已達14,944件、15,196人次。圖1和圖2顯示，國中的通報件數在各學制中始終維持最高，高中職次之。這兩個群體在近五年來的增長曲線尤為明顯，是最需要優先關注的核心族群。此外，大專校院的通報數近年也明顯上升，反映壓力議題已延伸至高等教育階段。與此同時，第一線的教育工作者自殺與自傷事件在同一時期也以幾乎倍增的數據上升。由圖顯示，國小教師的通報件數在近兩年急遽增加，於112學年度攀升至所有學制中的最高點；而國中教師的件數也同樣顯著成長（教育部，2025）。
這兩組數據共同指出師生的雙向心理健康危機。它不僅是學生的困境，也是教師工作超負荷的情緒勞動與身心處境警訊，這代表全面性強化校園輔導資源、並適切改善教師的支持系統與緩解其工作壓力，已是刻不容緩的課題。
圖1
103-112年各學制學生自殺、自傷行為件數分析
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊整理，數據來源為教育部校園安全暨災害防救通報處理中心。
圖2
103-112年各學制教師自殺、自傷行為件數分析
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊整理，數據來源為教育部校園安全暨災害防救通報處理中心。
在本次共備日的導入（check-in）線上暖身互動中，講師透過線上平臺Curipod的匿名盤點，讓參與教師們指出當前教學現場最棘手的挑戰，也是目前在學校中常見或曾經面臨的卡關、疑惑與困境。主要課題有：
家長缺乏信任：親師溝通困難，常引發衝突，例如在手機管理等議題上難獲共識。
學生學習動機低落：沉迷於手機遊戲與短影音，專注力與興趣皆呈下降。
教師專業不受尊重：在繁雜的行政與受限的管教權限下，難以維持教學品質。
在當今教育的「新常態」中，學生面臨的已非單純的學業挑戰，而是人際互動、專注力下降與心理健康等多重課題的交織。這些挑戰有部分源於手機成癮、學習動機低落，或師生間因世代差異而產生的溝通誤解。同時，家長背景的多元化與快速變遷的教育政策，也增加了親師溝通的複雜性，加劇了教師的壓力。
數據與教師們的親身感受都顯示，傳統以知識傳授為核心的教學模式已不足以應對，自然凸顯出社會情緒學習（SEL）的必要性。這份迫切性也已反映在國家政策的提出，教育部於114年度啟動「社會情緒學習中長程計畫」，將SEL從品格教育的附屬選項正式提升為關鍵的教育核心，旨在透過系統性教學，培養學生覺察情緒、建立正向人際關係與做出負責任決定的能力；對教師而言，SEL也提供了回應現場壓力的工具與支持，有助於重建師生之間與學生之間的信任關係。
二、SEL的核心理念與理論框架
（一）SEL的發展脈絡與理論基礎
SEL現代教育運動其發展脈絡可追溯至1990年代。1994年「社會情緒學習」一詞被正式提出，同年「學業、社會與情緒學習合作組織」（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, CASEL）的成立將其發展為一個有科學依據且具實務效能的教育領域。又Daniel Goleman於1995年出版的《Emotional Intelligence》更將情緒智慧推向全球。
CASEL將SEL定義為「一個個人習得與應用知識、技能與態度，以發展健康自我認同、管理情緒與達成個人及集體目標、感受與表達對他人的同理心、建立與維繫支持性關係，並做出負責任與關懷性決定的過程」（CASEL，2023）。其核心理念承襲了「生態系統理論」、「正向心理學」以及「社會認知與建構主義學習理論」（圖3），強調在多層次互動的環境中，透過真實情境體驗系統性地培養個體的優勢、幸福感與核心接應能力。其實踐範圍不僅限於課堂，而是延伸至整體學校文化，目標在於奠基學生的非認知能力，以建立面對困頓的預防護罩，降低因挫折而導致的負面行為、積極面則可提升學生專注力與學習投入感。
此外，另一個重要的概念「歸屬感」逐漸成為 SEL 領域的心理元素。當學生在校園的「場域」與「關係」中缺乏連結時，往往會感到疏離，並轉向手機等 3C 產品尋求慰藉。這一現象不僅解釋了為何教師常感覺自己在與手機爭奪學生注意力，也凸顯了SEL在回應當代教育挑戰的迫切性。
圖3
支持SEL的相關理論派別
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊整理。
（二）CASEL五大核心能力於高中階段的應用與108課綱的呼應
CASEL將社會情緒學習（SEL）立基在五大核心能力，這不僅與臺灣108課綱「自發、互動、共好」的精神高度契合，更呼應了OECD「學習羅盤2030」的「學生主體性」（student agency）概念，是深化核心素養的關鍵鑰匙。這意味著學生能在SEL的基礎上，為自己的學習與選擇負責（CASEL，2023）。從心理健康「預防」角度出發，奠基學生的非認知能力，營造一個具歸屬感的正向氛圍，並採用「修復式」方法和解關係來提升學習投入。
在高中階段，社會情緒能力可增強學生「終身學習」的內在驅力（圖4）；也就是「自主行動」的信心能力。自主行動需要自我覺察與自我管理，幫助學生辨識情緒、進行反思並有效調節行為；「溝通互動」則透過社會覺察與人際技巧，強化同理、合作與衝突解決能力；「社會參與」則以負責任的決定為核心，培養學生做出兼顧群體福祉的選擇。
社會情緒學習能融入學科，將培養情緒與人際互動的責任從過去多由輔導或特教老師承擔，擴展至所有教學實踐，以便建立更具支持和包容的系統。最終目標是將教育從單純的學業成就，擴展至促進學生的整體「福祉（Well-being）」，並培育其面對未來挑戰所需的「後設能力」。
圖4
SEL五大核心能力
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊整理。
三、實踐藍圖：建構一個由內而外的支持系統
從深刻的理論到鮮活的實踐，其間往往存在著落差。若要跨越這個差距，關鍵在於建立一個「由內而外」的支持系統，起點並非學生，而是從教師自身開始，唯有當教師具備穩定性與自我覺察，才能營造出支持性的學習氛圍，進而引導學生有效發展。透過四個循序漸進的階段展開，每一階段相互銜接，逐步奠定SEL在教育現場落實的基礎（圖5）。
圖5
從教師本身到學習社群四階段建構
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊整理。
（一）由內而外的四階段建構路徑
此階段建構強調SEL的推動是一個有機的歷程，始於教師的自我覺察與成長，而後擴展至師生互動，最終形成一個穩固且具歸屬感的班級。
階段一：建立教師專業學習社群（PLC）
在教導學生發展社會情緒前，教育工作者自身需先建立起有一個安全、信任的專業社群。在此，教師能透過經常性的對話與反思，分享教學困境並交流策略。這種同儕間的支持網絡，是讓教師感到「被看見、被支持」的重要基礎，為後續的實踐提供必要的能量與信心。
階段二：幫助教師成為「SEL準備好的教師」
「SEL準備好的教師」（SEL-ready teacher）是指同時具備良好個人社會情緒技能，並能自信且有效地教授與示範SEL的教育工作者（Jennings & Greenberg, 2009）。其核心涵蓋兩個面向：
(1) 個人素養：強調教師的自我覺察、情緒調節與同理心。此素養有助於教師因應壓力、建立正向關係，並反思偏見，對學生展現包容的理解。
(2)專業效能：指具備高品質實施SEL的知能，能營造正向氛圍，且教學實踐符合「SAFER」原則—循序漸進（Sequenced）、積極參與（Active）、專注投入（Focused）、直接明確（Explicit）、文化回應（Responsive），使最大化學生的習得效果。
唯有兼具內在素養與專業能力，方能有效實踐SEL，並在日常教學中自然融入SEL的精神。此也可藉助如 PERMA+模型提升教師的幸福感與心理資本（圖6），進而強化其在教育現場中的穩定性與效能（Seligman, 2011）。
階段三：發展正向的師生關係
當教師能夠安頓好自己，才有能力真正「看見」學生的狀態，並建立有意義的連結。這包括：準確叫出學生名字、在教室門口迎接學生、傾聽學生心聲，並運用「增值性回饋」等正向語言，具體指出學生的優點與努力。這些行動能讓學生感受到被理解與認可，進而鞏固信任基礎。
階段四：營造學習者共同體
在穩固的師生關係基礎上，教師可進一步邀請學生共同參與班級事務，將班級打造成一個共享責任、共同學習的社群。例如，透過「共創班級公約」取代傳統自上而下的班規，讓學生透過討論、辯論甚至投票來決定集體遵守的規範。這不僅強化班級凝聚力，更讓學生在實踐過程中習得責任感與公民意識。
圖6
幸福元素模式 PERMA PLUS+
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊整理。
（二）深化四階段範例：重新看見學生行為與需求
四階段的引導尤為關鍵，以第三階段「發展正向的師生關係」為例，教師可透過設計「重新看見學生」的分組討論活動，來強化對學生內在狀態的覺察。該活動用12張描述不同學生樣態的「學生卡片」，引導教師使用語言鷹架進行交流：
分享者句型：「這個學生，當時他做了／說了______，我想他當時的情緒可能是______。」
回應者句型：「這位學生用這樣的行為來表達______的情緒，也許他需要的是______。」
此活動旨在引導教師跳脫對學生行為的單純評價，轉而探究其背後隱含的情緒與需求。透過同理心練習，教師得以放下偏見，「重新看見」學生，將視角從「學生做了什麼」轉向「為何這麼做」。這個從「管理」走向「理解」的過程，是建立師生信任與連結的基礎。
四、SEL的系統性融入：兼重班級經營和學科教學
SEL並非一門獨立的科目，而是可「鑲嵌」在教育活動中的素養。若能有效的融入，可讓SEL自然而然地成為學校文化的一部分。
（一）融入班級經營：多層次行為支持系統 (MTSS-B)
SEL為班級經營提供由「管理」走向「引導」的途徑。當SEL結合「多層次行為支持系統」（MTSS-B）時（圖7），學校能針對不同需求的學生，建構一個預防性、系統性的支持網絡，幫助學生面對內在需求和發展正向心理與行為。
圖7
SEL與班級經營的整合—MTSS-B與SEL
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊根據Multi-Tiered Systems of Support理論架構與SEL概念加以修改。
（二）融入學科教學：SEL作為跨領域的「後設能力」
將 SEL 融入學科教學的關鍵，在於教師於共備課程時轉換思維模式，主動思考「完成這個學習任務，學生同時可學習哪些社會情緒能力？」。因此SEL應被視為一種跨領域的「後設能力」，透過內嵌於日常教學的思維模式（圖8），幫助學生在學術任務中同時發展和應用社會情緒技能，進而深化核心知識的學習和讓自己變的更為成熟。
圖8
SEL融入學科領域教學
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊整理。
（三）其他與SEL有關之教學工具與策略
除了思維模式的轉換，具體的教學工具與策略更能讓SEL的融入深入可行。從建立班級氛圍的基礎儀式，到處理特定情緒議題的框架，這些方法能有效協助教師形塑支持性的教學情境和同儕關係，不僅提升師生的情緒覺察與調節能力，也使SEL在日常教學與班級經營中變得更加具體可行。
RULER模式：包括辨識 (Recognizing)、理解 (Understanding)、標記 (Labeling)、表達 (Expressing) 與調節 (Regulating) 情緒五個步驟，透過刻意練習，逐步將情緒調節內化為能力（Brackett, 2019）。
SBIOR自我調節框架：透過五個步驟—情境 (Situation)、行為 (Behavior)、影響與意圖 (Impact & Intent)、選項 (Option)、結果與修復 (Result & Recovery)，能協助學生將注意力從情緒反應轉向行為影響與意圖的理解，進而探索更具建設性的選項，承擔責任並實踐修復關係的行動。
情緒量表 (Mood Meter)：由耶魯大學Marc Brackett研發，透過「能量」與「愉悅」兩個向度，將情緒劃分為四個象限，協助師生更清楚地覺察、辨識與標記情緒。臺師大陳佩英計畫團隊則進一步將量表的情緒詞彙以代表人物「融寶」視覺化的形式（圖9），使師生能透過圖像化的感受，更直觀地連結與表達情緒。
圖9
融寶系列圖繪—情緒儀錶板（2025）
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊整理。
五、結論：邁向師生共榮的幸福教育生態圈
SEL在學校的實踐藍圖，立基在一場由內而外、由點到面的系統工程；其策略始於教師的自我覺察與專業成長，經由營造有溫度的課堂互動和建立師生連結，最終融入班級經營與日常的教與學。與此同時，在政策實踐層面，教育部也已擘劃SEL中長程計畫，展現與國際同步的前瞻性佈局，因而提供學校和教師實踐SEL的必要資源與正當性。
此外，SEL系統動能的建構需要網絡連結，地方政府如新北市教育局積極培養種子教師，建立政策推廣的基礎；民間組織如臺灣芯福里情緒教育推廣協會深入近200所小學，發展線上與實體並行的培訓模式；學術單位如臺師大教育研究與創新中心研發的「幸福O3教師賦能系列模組」與「教師心理資本問卷」以轉化更多實踐模式、SEED中心團隊持續研發符合本土脈絡的SEL技術工具與平臺。這些由下而上、由政策到實踐的努力，共同為臺灣教育的可持續發展奠定基礎。
然而，這是一趟漫長卻極具價值的旅程，關鍵挑戰在於確保持續有效的師資培訓，促進與滲透學校、家庭與社區的跨系統協作。SEL不僅是提升學生福祉的策略，更是賦能教師自身的歷程，從「知道」至「實踐」的核心如同在講座後師長挑選的「班級經營策略錦囊卡」，從未來想嘗試的行動方案點燃能讓教育真正改變的動能，並從中找到在教學中應用SEL的多元策略與方法。
本文內容整理自國立臺灣師範大學陳佩英教授與臺中市教育局林香蘭課程督學於2025年8月27日，在臺北市立內湖高中共備日之演講「SEL在高中教學的實踐藍圖：從理論到應用」。
參考資料
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陳佩英、周沛萱（2025年10月7日）。社會情緒學習在學校的教學實踐藍圖。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/社會情緒學習在學校的教學實踐藍圖
