後人類課程理論-超越人類中心的課程新想像
- 張至慶
- 7月31日
- 讀畢需時 4 分鐘
已更新：8月1日
圖1
人類/AI共生
註：under the Unsplash License
一、為何需要超越「人類中心」的課程理論？
當全球進入「人類世」（Anthropocene），氣候危機、物種滅絕、疫情循環與生成式人工智慧的集體衝擊下，教育不再只是單純的知識傳遞，而是正面臨整個地球層級生態與社會韌性的急迫考驗（Rosiek et al., 2024）。然而，傳統課程長久以來假定「理性且自主的人類個體」是唯一學習主體，忽視了物質環境、演算法系統與多物種生命在知識建構中的能動性（agency）。而本文將介紹的「後人類課程理論（Posthumanist Curriculum Theory，以下簡稱 PCT）」主張，唯有認知「人–機–物–境」的糾纏關係，重新定位教育主體，才能讓學生於高度不確定的未來實踐地球責任與共生倫理（Blaikie et al., 2020）。
二、何謂後人類課程？核心理論與概念
後人類課程的核心理論主要源於以下三位學者的理論觀點：
1. 組裝體（Assemblage）
Felix 與 Guattari（1987）以「組裝體」來說明社會現象的流動性與去中心化，一切行動者乃在具體情境中暫時組合、隨時可重新排列。放在課程當中，教室不再是空白容器，而是一張由桌椅動線、窗外光線、Wi-Fi 訊號、課堂對話、甚至校內時段鐘聲等多重元素交織的網絡；任何元素地位的微幅改動（如把桌椅改成環狀、開啟平板）都可能重新分配誰能說話、誰可操作工具，並改變知識產生與權力流向（Rosiek et al., 2024）。因此，後人類課程設計提倡「重新編排組裝體」：教師從線性講述者轉為網絡「節點管理員」，透過移動教室場域、調整數位平台權限或引入戶外場域，讓學生在動態聯繫中共同構築學習。
2. 「多於人類」的能動性（More-than-Human Agency）
Bennett（2010）的「活力物質」與新唯物論論述指出，非人存在，無論是校園裡的樹木、季節性流感病毒、推薦演算法等，皆能對教學施加影響而非被動的「背景」。在教育現場，COVID-19 病毒迫使全球課程移至線上、生成式 AI 再度改寫評量型態，皆說明非人行動者可主導學習生態。PCT 強調課程應正面承認並引導這些行動者：例如在生物課讓學生與空氣品質感測器「協同」記錄花粉濃度，再討論人類活動對敏感族群與授粉昆蟲的雙重影響；或在國文課與生成式AI共寫故事，再反思演算法偏差。透過此種「跨物種／跨技術合作」，學生得以意識自身在更廣大網絡中的責任與倫理位置。
3. 倫理-本體-知識統一觀（Ethico-Onto-Epistemology）
Barad（2007）以量子物理的「互滲作用」（intra-action）顛覆傳統二元論：本體論（ontology）、知識論（epistemology）與倫理（ethics）在每一次測量／行動中同步生成，無法切割。將此概念應用於課程設計上，意味著教材選擇、問題設定與評量方式本身就是價值實踐，而非中立中介。因此，後人類課程要在設計初期即揭露其「倫理-本體-知識」共構面向，鼓勵師生透過 diffractive reflection（差異化反思）檢視學習行動對社群與生態的影響，從而培養地球視野與共生實踐能力（Snaza & Weaver, 2015）。
三、後人類課程的四大設計原則（如圖二所示）
1. 物質‑話語交織：PCT 鼓勵同時操作語言、身體與器材。例如在河川單元中，學生攜帶水質感測器、紀錄儀器參與實地採樣，隨後以多媒體敘事呈現其「身體感‑數據‑故事」共構（Blaikie et al., 2020）。
2. 多物種敘事與生態感知：以在地物種為敘事核心：學生透過追蹤河鱒洄游、觀察紅樹林，撰寫「魚‑人‑塑膠」互動小說，培養跨物種共情與生態倫理（Copeland et al., 2023）。
3. 技術共學：課程視 AI 與 IoT （Internet of Things）為協作者而非工具。學生與大型語言模型共同生成研究方案，並反思演算法偏差對社會正義的衝擊（UNESCO, 2024）。課程同時保存「人‑機對話紀錄」作為形成性評量依據。
4. 差異‑關係評量：教師可運用影像日誌、感官地圖、差異化反思取代單一筆試，聚焦學生如何在關係網絡中定位自身行動，而非尋找唯一正確答案（Rosiek et al., 2024）。
圖2
後人類課程的四大設計原則
註：筆者自行繪製
四、結論與展望
本文透過簡介「後人類課程」提供日前教育者正視「人不再是宇宙中心」的事實。透過組裝體思維、多物種倫理與人機共學設計，課堂得以轉化為學生探索自我與世界關係的實驗場。後人類課程理念對教學實務的啟發在於：其一，教師專業發展需從「學科傳遞者」轉型為「組裝體設計者」，能分析並重構人–機–物–境的學習網絡；其二，評量應由「正確與否」轉向「差異—關係—責任」，以多元證據（如 AI 對話紀錄、感測資料、影像紀錄、diffractive 反思等）呈現學生如何在關係網絡中行動並承擔倫理；其三，課程改革／治理需以「學習生態系治理」取代單一課務管理，建立跨域合作、資料倫理與資源再配置的制度性支持（如微證書式教師培訓、開放的資料平台）。
參考資料
Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University Press. https://doi.org/10.1215/9780822388128
Bennett, J. (2010). Vibrant matter: A political ecology of things. Vibrant Matter. Duke University Press.
Blaikie, F., Daigle, C., & Vasseur, L. (2020). New pathways for teaching and learning: the posthumanist approach. Canadian Commission for UNESCO.
Copeland, K., Zhang, S., Thomsen, B., Fennell, D., Lewis, D. G., Fennell, S., ... & Harte, M. (2023). Posthuman pedagogy: experiential education for an era of mutualism. Environmental Education Research, 29(10), 1443-1459. https://doi.org/10.1080/13504622.2023.2227783
Gilman, S. L. (1989). Review of A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia, by G. Deleuze, F. Guattari, & B. Massumi. The Journal of Interdisciplinary History, 19(4), 657-659. https://doi.org/10.2307/203963
Rosiek, J. L., Adkins-Cartee, M., Donley, K., & Pratt, A. B. (2024). A Review of Posthumanist Education Research: Expanded Conceptions of Research Possibility and Responsibility. Review of Research in Education, 48(1), 220-247. https://doi.org/10.3102/0091732X241265332
Snaza, N., & Weaver, J. A. (Eds.). (2015). Posthumanism and educational research (Vol. 35). Routledge.
UNESCO. (2024). AI competency framework for teachers.
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張至慶（2025年7月31日）。後人類課程理論-超越人類中心的課程新想像。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202507-03
