芬蘭綜合學校的未來發展方向——《2045 基礎教育：以生命為歸向》

教育新知與國際串聯＞各國教育現場觀察

作者

陳佩英 ｜ 臺師大教育系暨教育政策與行政研究所

傅奕榮 ｜ 臺師大教育政策與行政研究所

一、前言

2026年最新發布的《世界快樂報告》中，芬蘭連續第9年蟬聯全球最幸福國家排名冠軍的寶座。該報告對幸福感的評比並非僅以經濟富裕作為衡量，而是根據人們對多種社會性指標的主觀評價來計算，包含：人均GDP、社會支持、健康條件、人生自由、慷慨、對貪腐的感受等（Helliwell et al., 2026）。芬蘭長年以來居於最幸福國家之首，在後疫情時代全球紛擾不斷的環境下，以其信任、平等、安全的文化底蘊，支持國家在逆境中的生存發展，而穩健的教育系統改革正是芬蘭能夠持續創造幸福奇蹟的關鍵之一。今年2月，芬蘭教育與文化部提出《2045 基礎教育：以生命為歸向》願景報告書（Basic Education 2045: For Life — A Vision for Finnish Comprehensive Schools），揭示基礎教育作為賦能每一位學習者未來生活必要能力的關鍵，強調綜合學校教育為「生命」而存在的重要性，基於當前的社會挑戰，積極展望2045的教育願景。芬蘭文原題 Elämää varten (for  life)，意為「以生命為歸向」，強調學校教育是為有意義的生命、共同的生命、與地球共榮的生命而存在。本文首先梗概回溯芬蘭基礎教育的學校制度沿革，接續簡介1990年代以降的改革，最後介紹《2045 基礎教育：以生命為歸向》之重點，期能引發讀者的省思。

二、芬蘭學校制度之沿革（1950~1980年代）：教育機會均等的抉擇——綜合學校的出現和爭辯

芬蘭在二戰後歷經對蘇聯割地賠款的國家存亡危機，在一貧如洗的狀態下努力從邊陲農業小國轉向發展成工業化社會，國內的政經動盪為教育變革創造新的發展可能，尤其是教育機會均等的理念萌芽。隨著1950年代後芬蘭經濟結構轉型，受教育的需求激增，然而當時社會僅有1921年時通過的《義務教育法》所要求6年制義務教育機會，或繼續就讀後續兩年的市民學校，僅有少數的芬蘭學童可以取得向上升學的機會（文法中學，此為升大學的唯一管道），或取得位於都會大城的技職教育。此外，由於近三分之二的文法中學多收取學費，且集中於城市地區，農村與經濟弱勢家庭的子女明顯處於不利地位。又加上文法中學愈來愈受到歡迎，市民學校則被貼上「失敗者的學校」的標籤，此期間的芬蘭不僅存在教育機會不均等的問題，分軌分流的社會挑戰亦愈加明顯。

1950年代以後，社會對更公平的教育訴求在此期間持續醞釀，綜合學校的理念逐漸獲得更廣泛的支持。1959年，校務規劃委員會（School Program Committee）建議應建立由地方市鎮營運的九年制綜合學校作為義務教育的基礎，之後於1963年成功將此提案送入芬蘭國會審議，然而此一提案亦受到不同黨派的爭辯，例如：左翼政黨自始主張以綜合學校取代雙軌分流；中間偏右政黨態度漸趨支持；而最強烈的反對聲音則是部分右翼政黨和文法學校教師協會，其擔憂綜合中學會降低芬蘭學力水平。最終在芬蘭多檔協商的政治文化下，綜合中學的改革順利被納入施政議程，並於1968年通過《學校系統法》（School System Act）以確立芬蘭基礎教育體系——九年制綜合學校。新制綜合學校於1972年始於芬蘭北部Lapland地區推行，逐年由北向南推進，至1979年南部最後一間市立學校也轉為綜合學校，歷時七年才完成此一全面性的改革。

綜言之，芬蘭基礎教育從雙軌分流到綜合學校的轉型歷程，不只是學制的重組，更是芬蘭社會對何謂公平的教育機會，此一根本問題的回應和實踐，也為芬蘭此後的教育發展和改革奠定了根本的價值基礎。

圖1

芬蘭學校制度之沿革（1950~1980年代）

註：作者使用Gemini AI生成之圖片

三、芬蘭近代基礎教育改革（1980~2020年代）：深化均等的理念——提升師資品質和發展國家核心課程

1980年代以後，雖然綜合學校消除了學校系統的結構不平等，但各校在整合初期仍針對數學、外語等核心科目實施不同程度的能力分班，專家學者指出此為變相延續原有的不平等。因此，芬蘭在1985年進一步提出《國家核心課程》（National Core Curriculum）以廢除綜合學校內的能力分班，且讓所有學生都在異質性的教室中學習相同的核心課程。同時，政府為了解決右翼保守派對學力素質弱化的擔憂，並確保綜合學校的教學品質，芬蘭自1974年將師資培育工作全部移往研究型大學之外，亦在1979年規定所有綜合學校的教師都必須接受「研究導向」的培訓且具備碩士學位，透過提升教師專業來確保綜合學校促進公平，亦能維持高水準學習成就之目標。

1990年代以後，蘇聯解體使得芬蘭社會再次迎來重大轉變，經濟蕭條、失業率飆升、國債赤字、大規模破產等問題，迫使芬蘭積極調整經濟結構，轉向成為知識創新經濟國家，也帶動國內對教育品質、內容、目標等的重新思考。1994年新版的《國家核心課程》（National Core Curriculum）被視為1970年代綜合學校改制後最重要的改革，其核心為賦予地方自治市鎮更多決策權、確立去中心化的治理基礎。《國家核心課程》僅提供各學科教學的概要目標與內容指引，而地方市鎮與學校則據此制定地方本位的課程。教師亦不被要求遵循統一的教科書和教學進度，而是被賦予選擇教學法、教材、評量等的專業自主權。2004年公布新的國家課綱大致上沒有太大的調整，主要著重於多元文化、特殊教育、消弭初等和中等教育之限界等。

2000年代以來，芬蘭屢次在國際大型教育評測（ILSAs）中取得佳績，成為各國模仿取經的對象，然而2012年後PISA成就不如以往亮眼，令人紛紛感嘆道芬蘭奇蹟的殞落。芬蘭對此並未陷入恐慌式的政策搖擺，而是延續其一貫對教育機會均等和尊重個體差異的重視，持續深耕芬蘭之道（Finish way）的教育改革，如同Sahlberg所述：「芬蘭的教育政策不以PISA成績為導向，也不會因PISA結果而觸發改革」（Doherty, 2024）。芬蘭目前實施的新課綱於2014年發布，強調七大橫向跨域能力（transversal competencies），並規定學校每年至少實施一次多個學科學習模組（Multidisciplinary Learning Modules）。2021年頒布新版《義務教育法》將義務教育年限延長至18歲，亦即所有完成九年基本教育的學生都必須繼續就讀免費的後期中等教育（普通高中或職業教育），以確保每位學生接受平等的教育資源，並習得充分因應未來就業市場的能力（Eurydice, 2026）。

綜上所述，芬蘭自1980年代至今的基礎教育改革，可見清楚的教育機會均等主軸，從廢除能力分班、確立研究導向師培，到去中心化治理、延伸義務教育年限等，每一步改革既回應當下的社會挑戰，也深化芬蘭教育對每一個學習者的承諾——無論背景或起點，每個人都能在學校中得到全人發展。

圖2 芬蘭近代基礎教育改革（1980~2020年代）

註：作者使用Gemini AI生成之圖片

四、《2045 基礎教育：以生命為歸向》：綜合學校之未來展望，為有意義的、共同的、地球的生命而學習

基於前述芬蘭基礎教育階段綜合學校的沿革和近代教改的發展，可見芬蘭教育不盲從國際教改趨勢或追求國際大型評測表現之改革基調，而是自1970年代以來一路秉持平等、信任、包容的核心價值，穩續推動教育改革。然而，在AI科技迅速崛起、社會極化、地緣政治緊張、生態浩劫危機等多重壓力交織的2020年代，芬蘭的教育發展選擇回歸思考最根本的探問：學校教育究竟為何而存在？因此，芬蘭教育與文化部和國家教育署（EDUFI）共同成立「綜合學校未來工作委員會」，透過多元管道徵集各方利害關係人之意見，包含：線上論壇、芬蘭教師工會（OAJ）、未來對話、教師座談會等，於今年2月發布《2045基礎教育：以生命為歸向》願景報告書（Basic Education 2045: For Life — A Vision for Finnish Comprehensive Schools），提出綜合學校的未來發展藍圖，尤其強調「學校是為『一生』而存在」——學校教育的目的不僅在於讓年輕人準備好應對改變，更在於賦予他們改變世界和塑造社會的能力。以下介紹此願景報告書之重點內容，期能作為臺灣未來推動義務教育改革之省思：

（一）驅動改革的因素

面對當代社會快速、複雜、大規模的變遷，例如：人工智慧崛起、社會極化現象、經濟和生態永續危機等，本報告書將這些外在挑戰視為引導學校教育進行改革的信號，六大驅動因素包含：(1) 科技發展和工作轉型；(2) 生態和經濟永續危機；(3) 民主參與的危機；(4) 心理健康與福祉的挑戰；(5) 社會極化與凝聚力及信任的侵蝕；(6) 意義感和價值觀的破碎化。另就搜集到的學校現場挑戰而言，教師最關切的議題有：學力下滑、經費不足、支持體系不夠完善、時間壓力、職業倦怠、創意萎縮等；學生最在意的問題如：霸凌、不安全感、孤獨感、對「安全的學校」與「被接納」的渴望等。其中，學生福祉與心理健康問題惡化是受訪群體（含家長、學校領導者等）都相當憂心的問題。基此驅動未來變遷的全球因素和國內問題，本報告書認為芬蘭應辨識基礎教育中「需要改變」和「不應改變」的部分，有鑒於近來學童整體學力下滑、男孩女孩能力差距擴大等限時挑戰，芬蘭更應守護現行體系的優勢，包含：對所有人免費的綜合學校、教師的專業自主權和教學自由、研究導向的師資培育、學區學校原則、學生福利服務等，積極為學童創造「以生命為歸向」的學習環境和條件。

圖3

學校教育改革之驅動因素

註：作者使用Gemini AI生成之圖片

（二）以生命為歸向——芬蘭的綜合學校要成為全球最佳的學習與教學場所

基於上述驅動學校改革的因素，以及難以預測卻影響深遠的黑天鵝頻仍出現的時代，本報告書對學校教育的使命和目的提出新的詮釋：學校必須擁有對美好未來的願景想像，以及對「我們作為人類希望朝什麼方向發展」的深層反思。換言之，學校教育的目的並非被動地適應外在的變遷，而在於培養學生創建美好未來時所需的轉化型能力（transformative capacities），同時也要有益於強化社會的信任關係，亦即芬蘭教育以「Sivistys」（或稱Bildung）為核心理念。Sivistys此詞源自北歐啟蒙傳統的核心教育哲學概念，長期作為芬蘭學校教育的精神底蘊，強調知識的習得不以個人利益為終點，而以實踐共善、服務社會為目的。芬蘭2045綜合學校的教育目的，回歸運用知識與能力行善的意旨，重申學校教育是學生積極塑造通往希望和未來的最佳學習場域，並擴展「以生命為歸向」的三個教育向度：有意義的生命（a meaningful life）、共同的生命（life together）、地球的生命（life on the planet）。

圖4

《2045 基礎教育：以生命為歸向》之願景概覽

註：引自Basic education 2045: For life: Vision summary (p. 3), by Ministry of Education and Culture, 2026。

1. 有意義的生命（a meaningful life）

第一個向度關注每一個學生個體如何在學校教育中找到和建構屬於自己的生命意義。此願景強調，「意義」並非留待未來才能實現的東西，而是要鑲嵌到學校每一天的教育使命中。教師的角色則是要引導學生辨識什麼對自己是有意義的，同時也思考這份意義如何為他人的福祉作出貢獻，尤其幫助學生發展理解自身與他人，以及在不確定情境中維繫希望的能動性（agency）。

在基礎教育層面上，此一學習面向強調個體的全人成長，亦即基礎知能固然重要，但倫理概念、社會情緒學習、後設認知能力，以及自主學習等能力亦不可或缺。此外，學習「不能」建立在「人類須掌握機器做不到的事」的假設上。在科技日新月異的時代，學校應將個體的成長置於學習的核心，以科技補充而非取代人的能力，並培養平衡個人與科技關係的智慧，以及理解「即使技術上可行，人類也不應為之」的倫理判斷力，以體現作為人類的生命意義。

2. 共同的生命（life together）

第二個向度將視野從個體擴展到社群，思考學校如何成為一個共同生活和學習的場所，並成為民主社會發展的樞紐。此願景強調，學校社群不要求成員彼此相同，而是要能夠容納多元的思想與世界觀，社群的核心在於共同追求共好（common good）的承諾。此一向度認為，許多重要的未來能力是在共同學習的過程中形成的，包含：歸屬感、負責任的能動性、相互信任，以及面對不確定未來的集體能力等。

在學校系統層面上，透過廣泛國家層級的合作、協商與重新評估，重新擬定綜合學校教育的未來方向和共同目標。此外，數位科技的定位須配合教育專業的評估——數位工具是用來深化人際互動、支持更公平的學習，而非主導學習方向。最後，學校教育作為生命交匯與共榮的重要機會，學校建築的功能也有新的想像，不再只限於上課的場所，而是社群不同行動者匯聚的地方，運動、興趣、藝術、手工藝、共同活動等應融入學生的日常，強化其歸屬感與社群連結，在人與人有溫度的互動日益減少的社會中，學校實體空間更顯不可或缺。

3. 地球的生命（life on the planet）

第三個向度將學校的責任進一步延伸至人類共同棲居的地球，思考教育如何培育能在地球限界內永續生活的公民。此願景強調，永續發展涵蓋生態、文化、社會、經濟四個面向，且這些內容應融入在學校的日常學習之中。學校透過跨科整合課程，提供學生對永續發展的系統性理解，並引導學生將地球限界本身視為倫理基礎的能動性，培育為地球生命永續共好的責任公民。

在人與地球的關係上，學校致力於培育一種以喜悅為本的自然連結，讓學生理解自然對個人和社會的重要性。這樣的學習是認知、體驗、行動三者整合，並透過空間設計、校園規劃、自然踏足等，讓自然實在地進入學校日常。此外，此向度也重視希望（hope）的培育——希望不是被動等待好事降臨的心態，而是理解自己，並能與他人一同為更好的未來而行動的能動性。學校教育應教導學生想像更好的未來，建立共同解決人類未知挑戰的信心。正如一位參與本報告書研擬過程的年輕人所言：「不要害怕未來，在這裡，你將為它而學」。

（三）綜合學校的未來文化和發展方向

有意義的生命（a meaningful life）、共同的生命（life together）、地球的生命（life on the planet）此三向度構成芬蘭綜合學校的願景，而學校教育並非孤立封閉，而是向芬蘭社會開放、接納所有芬蘭學童的場域——綜合學校不是提供服務給「顧客」的機構，而是學生、教師、校長、家長、監護人與其他成人共同維持緊密夥伴關係的地方，並為芬蘭終身學習系統的重要一環。另外，學校教育也應持續其他重要面向，包含：社會永續性、數位科技和AI、學校安全、社群歸屬感、文化和語言的多樣性、校園環境和建築、教師工作福祉、學校領導、資源分配、國家支持等。

其中，本報告書探討數位科技和AI在未來學校教育中的多重角色，包含：(1) 作為學習的工具、(2) 作為學習的對象、(3) 作為組織教學的手段。有鑒於未來科技在許多方面已超越人類處理資訊的極限，因此學習不能一味地追求「掌握機器做不到的事」此一目標；相反地，學校教育應思重新思考人類思想和能力最寶貴、有價值的特點（獨立思考、同理心、道德判斷等能力），並加以發展。就學習工具而言，AI家教系統被期待能提供個別化的指導與即時回饋，但科技的介入程度應隨學生自主學習能力的成長而遞減。就學習對象而言，學校有責任讓學生充分理解科技如何運作，並培養在科技不全然透明的狀況下仍能保持能動性之素養能力。就組織教學而言，科技則被用來減輕行政負擔、支持個別化教學規劃，以及讓評量更多元、更透明。

此外，本報告書亦指出國家層級的協調和整合對因應數位科技和AI融入到學校教育此一議題的重要性，亦即系統化研發的國家層級方案和資源，或能提供地方市鎮和各地學校在因應學校教育數位轉型時必要的知識基礎、制度支持、實務資源等，同時也能避免各地區條件差異所導致的不公平，報告書舉例：若每個地方政府都被要求各自制定策略、模型、工具與資訊系統等，完全在地化發展反而是浪費資源。換言之，芬蘭綜合學校因應未來AI浪潮之發展，需要預判性、系統性、以研究為本的國家發展工作，持續在與多元行動者的對話中推進，在保有去中心化、地方本位的治理基礎上，由中央協調的多層級的合作。

圖5

數位科技和AI在未來學校教育中的角色和國家層級協調的必要性

註：作者使用Gemini AI生成之圖片

五、結語

芬蘭，蟬聯九年全球最幸福國家榜首。這份幸福感建立在社會支持、健康條件、人生自由、相互信任、廉潔文化等多重社會性指標的綜合評價之上，而教育正是支撐這一切的深層根基。自1970年代啟動綜合學校改革以來，芬蘭始終堅守教育機會均等的核心價值，以信任、包容、公平為基礎，歷經結構整合、課程去中心化與師資專業化的漫長歷程，在持續回應外部挑戰的同時，從未忘卻學校教育最根本的使命。《2045基礎教育：以生命為歸向》願景報告書，正是芬蘭教育面對全球巨變所提出的深切省思與展望。

在數位科技與AI日益取代人類認知勞動、社會凝聚力日益脆弱、階級差距與社會不公持續擴大、地球環境限界愈發逼近的時代，學校教育所肩負的，已不再只是個人生命歷程中的一段短暫過渡，而是一份更深刻、更迫切的使命——幫助每一個人找到共存共好的生活方式，並對未來懷抱希望的能動性。基此，本報告書重新定義綜合學校的目的：學校不是被動地適應外界變化，而是作為積極培育未來行動者的場域。在學校裡的學習，是為了讓每一個人都能過上有意義的生命、與他人共同生活，並與地球環境共存共榮。回望前言所述的幸福指標，恰恰也是芬蘭教育願景中反覆出現的概念：信任、自由、共好、永續、能動性等。芬蘭的幸福成就，或許不只是教育的結果，更是教育培育個人生命實踐能力的集體展現——而這，正是臺灣教育改革值得深思的鏡鑑。

參考文獻

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陳佩英、傅奕榮（2026年4月15日）。芬蘭綜合學校的未來發展方向——《2045 基礎教育：以生命為歸向》。教育新知國際串聯。網址：https://www.gel-net.com/post/芬蘭綜合學校的未來發展方向——2045 基礎教育：以生命為歸向