讓 SEL 成為生態系統工程與教育體系的共同語言
教育研究與創新中心的論壇講座
2026 年 9 月 12 日早上，國立臺灣師範大學教育研究與創新中心舉辦「幸福-教育-共榮-未來：社會情緒學習的理論、政策與實踐整合」國際學術論壇 ，首場講座邀請到美國 National University的 Nick Yoder 博士，主講〈在教育體系與文化中確保高品質的 SEL〉，並由淡江大學潘慧玲特聘教授擔任主持。
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淡江大學潘慧玲特聘教授擔任主持
註：照片由國立臺灣師範大學教育研究與創新中心提供。
Yoder 博士現任 National University 所屬 Sanford Harmony 的副校級主管，該校位於美國聖地牙哥，學生規模約達五萬人。他投入 SEL 領域已達十八年，起點為芝加哥公立學校的一年級教師，其後任職於美國研究院（American Institutes for Research）與學業、社會與情緒學習協作組織（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning， CASEL），長期耕耘於研究、政策與實務的交界點。這段豐富的經歷形塑了他今日演講的獨特視角，他談的並非單一課程方案的優劣，而是促成課程生效的「外部系統的條件」。
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美國 National University的 Nick Yoder 博士線上演講
註：照片由國立臺灣師範大學教育研究與創新中心提供。
演講伊始，Yoder 以自身的教學故事破題。當年他在芝加哥任教一年級，最喜歡的一堂課是探討雨林砍伐。學生們各自扮演雨林裡的昆蟲、動物、樹木、雲與水，找出彼此的連結並牽成一張網；接著，當他假裝將樹砍倒時，與樹連結的學生便一個接一個地倒下。在那堂課中，學生傾聽彼此、對角色產生同理、主動提出行動方案，並在過程中練習了情緒調節。他說，那是他第一次清楚看見社會情緒發展在課堂中真實發生。
然而，芝加哥所在的伊利諾州雖是全美最早訂定社會情緒學習標準的州之一，當時的他對這套標準卻一無所知，直到多年後攻讀研究所才恍然大悟。當年他的教室裡其實配有一套 SEL 課程，但他既不清楚其內涵，也不知如何運用。他感嘆，即使他確實在課堂裡實踐了 SEL，外部的政策機制卻未能成功「轉譯」進他的教室。這段自述深刻點出了整場演講的核心問題意識：政策的存在，並不等於政策的落實。
打造和諧社群的基礎工程
Yoder 用「和諧社群」來描繪理想的 SEL 實施圖像，該圖像由三組行動者共同形塑：學校（領導者與教育工作者）、家庭與照顧者，以及延伸學習場域（涵蓋課後照顧、社區據點與青少年日常活動空間）。他的核心論點是，唯有這三者緊密連結，學生才能在不同場域接收到一致的訊息。
Yoder 提到，學生同處一間教室、成人同處一間辦公室，並不代表他們之間自然會形成和諧的關係。關係與歸屬感需要被「刻意設計」，而非自然發生。 這句話值得置於後續所有制度探討的前提，因為它確切說明了為何 SEL 必須被視為一項「系統工程」來推動。
在制度層面上，Yoder 沿用美國的「州、學區、學校」三層結構來探討政策對齊（policy alignment）。州級提供願景與政策（包含能力標準、實施指引與資源配置）；學區提供資源與支持（包含專業學習、推動機制與實施監測）；學校則負責將其落實於文化與實務。這套結構高度鑲嵌於美國的地方分權治理體系，雖與臺灣「中央、地方、學校」的權責分配與資源流向不同，但面臨的挑戰卻是相似的—學校系統加諸在教育工作者身上的業務已過於龐雜，「時間」成為最稀缺的資源。因此，跨政策間訊息與架構的「一致性」至關重要。唯有主管機關主動為教師指認出各項政策間的連結，教師才不會覺得 SEL 又是一項額外的負擔。
SEL 的各層面準備度
進入四個核心領域之前，Yoder 先以 CASEL 的行動理論鋪陳整體框架。四個大區塊分別為：建立基礎支持與規劃、成人的能力與量能、對學生的支持，以及貫穿全程的資料運用。他補充，這並非完全線性的步驟，部分工作可並行處理，但整體仍具先後邏輯—我們無法跳過成人，直接將焦點放在學生身上。
演講聚焦於四個核心領域：實施準備度、政策決策、教育工作者的 SEL 與福祉，以及 SEL 與學科學習的整合策略。
在「準備度」部分，Yoder 提及他與紐約市公立學校前任總監的一次對話，對方的結論一語中的：「你真正重視什麼，看你的預算編在哪裡。」 預算與資源配置，真實反映了一個組織的價值排序。Yoder 將準備度拆解為七個面向（領導量能與支持、共同願景、核心價值一致性、協作文化、實施計畫、教職員能力與資源），每一項皆以「成熟發展、逐步發展、初步發展」三個層級來描述現況樣態。
圖3
SEL 實施準備度的面向與發展層級
註：譯自 N. Yoder（2026年9月12日）。在教育體系與文化中確保高品質的 SEL〔專題演講簡報〕。幸福-教育-共榮-未來：社會情緒學習的理論、政策與實踐整合國際學術論壇，國立臺灣師範大學教育研究與創新中心，臺北市。
Yoder 強調「領導力」至關重要。根據實施科學（Implementation Science）的一致發現，若領導者缺乏量能或尚未準備好，推動絕不會成功，因為成員會依據領導者實際展現的優先順序來採取行動。他也釐清了一道界線：領導者不必親自包辦所有執行細節，但必須與教職員「同在其中」，而非宣布推動 SEL 後便將其束之高閣。
Yoder 為聽眾呈現一張準備度量表。若以嚴謹的研究方法檢視，這張準備度量表較接近實務的診斷工具，而非具備信效度檢驗的嚴格量表；其質性的樣態敘述缺乏明確計分規則，難以用於跨校比較。然而，這項工具的真正價值不在於獲取高分，而在於讓團隊看見彼此的認知落差。若領導者自評為「成熟發展」，第一線教師卻自評為「初步發展」，這個落差本身便是最具價值的診斷資訊。換言之，它測量的並非學校的客觀狀態，而是學校內部對現狀的「共識程度」。此設計將評估工具從「問責邏輯」拉回了「組織學習邏輯」，這恰好是臺灣各類教育計畫中最需要的一種檢核模式。
Yoder 列舉了兩個學區作為對照：達拉斯（Dallas）學區幾乎耗費整整一年，專注處理「成人」端，確認成人如何參與其中後才向下推展；而克拉克郡（Clark County）則是先導入方案，實施後才發現亟需更深入的教職員訓練、需將 SEL 嵌進學區的家庭中心，並需由輔導人員承接主導角色，讓教師退居支持結構。他的結論並非評判孰優孰劣，而是強調不同系統會發展出不同的實施路徑，準備度的檢視正可幫助組織釐清自身的立足點。
政策決策的條件
第二個領域是「政策決策」。此處的政策指的並非法規，而是學校層級可自行裁量的制度安排，共計七項：課程與教學、教育工作者效能、教材與支持、學校基礎條件、紀律政策與實務、多層次支持系統，以及資料與持續改進。每項皆附有可供勾選的檢核要項。
其中有兩處細節特別值得留意：
其一，在「教育工作者效能」項下，檢核要點明確列入「教育工作者與領導者是否擁有時間關注自身的社會情緒發展與福祉」。將成人福祉納入效能制度，而非僅視為福利措施，是一項極具意識的制度選擇。Yoder 舉例，他曾與一個訂有教師效能架構的州合作，耗費長時間將「促進社會情緒與學業發展的教學實務」逐條對應至該州的教師評鑑架構中。如此一來，教師看到的不再是「新增的業務」，而是理解「當我有意識地支持學生成長時，同時也達成了自身的專業目標」。將 SEL 銜接至既有的評鑑語言中，是降低額外負擔感最直接的做法，亦是臺灣在教師專業發展支持系統中可借鏡的方向。
其二，在「學校基礎條件」中，特別強調「全校共享語言與可理解的訊息」。這一項看似瑣碎，實則是能力遷移的技術前提；當學生在不同教室聽到不同的指令與說法時，能力便難以跨越單一教室的邊界。
其他如「教材與支持」，各州做法互異：有的明確劃出教學支持或專業發展的時間；有的學區統一採購課程教材；也有學區設置專責的 SEL 協調人員推動。上述多數項目皆屬資源與流程的安排，能在不動搖既有權力關係下完成；唯獨「紀律政策與實務」直接觸及成人如何行使權威。一所學校大可一邊上著情緒管理課程，一邊維持羞辱式的管教常規，兩者並行不悖，但學生真正學到的往往是後者。
Yoder 認為，較佳的紀律做法應採取具包容性、修復性與公平性的策略。這是一種「資產取向」（Asset-based）的觀點。對 SEL 常見的誤解，是將其視為「修理學生」的工具，而非支持學生既有優勢的墊腳石。Yoder 主張，每位學生都具備某種程度的社會情緒資產；即便是那些看似搗亂、不專心、在教室奔跑的行為，其實也是學生在過去情境中學會，且曾有效滿足其某種需求的行為。因此，紀律政策與多層次支持系統的核心提問應是：如何讀懂這些習得的行為與資產，並將其引導回學習正軌之中？
成人福祉也要被兼顧
第三個領域是理論密度最高的部分，主軸即為「SEL 必須從成人開始」。理由很直接：若成人自身的社會與情緒狀態不佳，便難以有效支持學生。Yoder 特別指出，成人「管理自身情緒」與「支持學生管理情緒」是兩組截然不同的能力，必須分別刻意培養。用更淺顯的話來說就是，「成人的文化，就是學生的課程」。
雖然這句話很有力，但有可能容易被錯誤解讀為「學生表現不好，是因為教師營造的關係氛圍有問題」。為此，Yoder 特別在現場補充：這指向的是制度責任，不是個別教師的道德責任。這一點相當重要。
Yoder 引用改編自 Hascher 等人（2021）的模型，將福祉（Well-being）描述為一個循環歷程。情境發生後，個體會評估該情境為正向、負向或中性；接著盤點可用資源（包含內在的能力心態與外在的條件支援）；據此選擇因應策略；策略產生結果後，個體再對結果進行評估。模型正中央即是「福祉」，被拆解為認知、主觀、生理與社會四個面向，意味著福祉並非單一維度，而是多向度的動態運作。
圖4
教育工作者福祉的循環歷程
註：譯自 N. Yoder（2026年9月12日）。在教育體系與文化中確保高品質的 SEL〔專題演講簡報〕。幸福-教育-共榮-未來：社會情緒學習的理論、政策與實踐整合國際學術論壇，國立臺灣師範大學教育研究與創新中心，臺北市。
他用一個很生活的例子說明這個循環。早上出門遲了，沒喝到咖啡，走進教室才發現原本以為印好的講義不見了。情境雖是講義不見，但因為前面兩件事，你對這個情境的評估會偏負面。接著是盤點資源：如果你發現還有五分鐘、影印機就在旁邊且紙張充足，你的策略就是快步去印，問題解決，狀態不致太糟。反之，如果你沒有時間、還有三件事要處理、也找不到人幫忙，就只能臨時改動原本的設計，課堂品質下降，感受便會跌入谷底。他強調，福祉從來不是一個固定的點，而是這個循環反覆運作之後累積出來的狀態，如果長期都落在資源不足的一端，累積出來的結果便是耗竭。
這個循環圖看似常識，但其理論分量落在兩個關鍵點：首先是「評估」階段。同一事件在不同教育工作者身上產生不同結果，關鍵不在事件本身，而在當事人的判讀，而判讀又取決於手邊可動用的資源。這一步將耗竭的歸因從「個人特質」移向了「情境條件」。這點出了深刻的實務意涵：當我們用「抗壓性不足」來解釋教師的耗竭時，其實忽略了過程中的資源條件。同理，若教師身邊有商量對象與領導支持，其策略選擇將完全不同。
其次是循環中「回到起點的那條線」。福祉既是前次歷程的產出，也是下次歷程的起始狀態。耗損會累積，支持同樣會累積。這解釋了為何學校若總是等到教師撐不住才介入，處理的永遠是「上一輪的結果」，而非改善「下一輪的條件」。
理解這兩點之後，Yoder 等人（2023）提出的兩類因素便能直接對應回循環中的「資源」欄位。工作條件是外在資源，包含關係條件（領導、與他人的關係、學生行為與紀律實務）、環境條件（學校氣候、工作要求與工作量、自主性與發聲權、工作資源、物理環境）與生涯發展條件（專業學習、職涯進展與薪酬）。個人因素是內在資源，包含社會情緒能力、信念與動機，以及經驗與其他個人特徵。兩者共同決定一個人在特定情境下能選擇哪些策略。
他也指出教育工作者最吃重的三種能力，情緒調節、關係技巧與資源管理。這三項之所以被挑出來，是因為它們正是用來應對前述種種外在工作條件的核心工具。
Yoder 提醒，許多學校在探討教師福祉時，往往僅著眼於「個人因素」（如辦理正念工作坊或紓壓研習）。這些活動並非無效，但若「工作條件」未同步改善，效果將迅速消退，甚至讓教師感覺學校在暗示「問題出在教師自己身上」。這兩類資源在模型上雖看似平衡，但介入成本差距極大；調整工作條件意味著重新分配人力與權限，而調整個人因素僅需辦理一場研習。在缺乏外部監督下，學校往往傾向後者，這正是後續實施科學研究亟待解決的不對稱問題。
「融入」與「整合」的實踐挑戰
第四個領域回應了現場教師最常見的阻力。Yoder 指出，教師對 SEL 最常見的反應並非不認同，而是「沒有足夠的時間」。基於所有學習本質上皆具有社會性與情緒性，SEL 絕不該與學科「搶時間」。真正的挑戰在於：如何在學科脈絡中明確指認出這些能力，而不讓其被稀釋？
Yoder 及其團隊（2025）將「整合」定義為：有技巧且有意識地運用學生的社會與個人優勢，創造有利學習的條件、提升學業投入，並使學生為當下與未來做好準備。在操作層次上，Yoder 及其同事（2021）提出了四種整合分類（Taxonomy）：
明確的能力對齊（Explicit Skill Alignment）： 學科標準本身即包含社會情緒能力（如語文領域的「說與聽」即是溝通能力）。
明確的策略對齊（Explicit Strategy Alignment）： 達成某學科標準前，必須運用特定 SEL 策略（如進行自然科實驗前，學生需先做出負責任的決定）。
互動的方式（Ways of Interacting）： 學科學習所需的互動模式（如數學解題所需的對話討論）。
存在與展現自我的方式（Ways of Being）： 特定學科領域的專業樣態（如科學家或歷史學家如何處理回饋、與人協作）。
以能力對齊為例，Harmony 的目標之一是「理解溝通方式會因環境而改變」，這與語文標準要求「區分正式與非正式語境」如出一轍。教師要做的並非加課，而是將隱含的能力「明確教出來」。以策略對齊微粒，Harmony 的目標是「練習在衝突情境中有效表達感受與觀點」，社會領域標準則要求學生「解釋為何同一歷史時期的不同群體會有不同觀點］。傾聽與情緒管理在此不是附加，而是完成任務的條件。
在臺灣，我們推行議題「融入」多年，但現場的疑慮往往是融入淪為形式，成為教案上的應付文字。Yoder 這四種類型的價值在於，它將含混的「融入」拆解為四種可辨識的具體操作，讓教師能清楚陳述自身的教學策略。這是分析層次的實質進展，而不僅止於修辭。
講者留給學校團隊的四個問題
演講尾聲，Yoder 留給學校團隊四個反思提問：
我們是否已準備好實施 SEL？
我們是否已創造出能整合 SEL 的政策條件？
我們如何將焦點放在成人身上？
我們何時能幫助學生發展能力，並將其遷移到不同情境？
他強調，順序具有深意：必須先對齊系統，才能真正深化課堂。
留給臺灣的思考
這場演講帶給臺灣教育現場以下六點啟發：
第一，我們有素養的語言，但還缺一套共用的能力語言。十二年國教課綱的核心素養已納入「身心素質與自我精進」與「人際關係與團隊合作」，理念上與 SEL 高度相容。但素養面向與具體的年段能力表現之間仍有落差，教師難以判斷一堂課究竟培養了什麼、培養到什麼程度。Yoder 所說的 SEL 標準，功能不在增加評量，而在讓全校擁有共同語言。這件事臺灣正在進行中。
第二，三級輔導與多層次支持系統可以對接，但第一層級應該回到課堂。依《學生輔導法》建立的發展性、介入性與處遇性三級體制，結構上與 MTSS 高度相似。實務上的落差在於，發展性輔導常被理解為輔導室的業務，而非全體教師的日常教學。若參照 Yoder 的設計，第一層級的主體應是每一位教師與每一間教室，輔導專業人力則集中於第二、三層級。這涉及的不是人力增補，而是責任歸屬的重新界定。
第三，我們需要一種與考核脫鉤的自評工具。臺灣各類計畫多以成果報告與訪視作為問責機制，學校因此習慣呈現亮點。準備度量表的邏輯恰好相反，它鼓勵誠實揭露落差。我們的建議是，地方主管機關若要引入這類工具，必須明確承諾其結果不作為考核依據，否則它會立刻退化成另一張高分的自評表。
第四，教師福祉的著力點應該從工作條件開始。這是我們最想強調的一點，也呼應前面提到的不對稱問題。近年校園心理健康議題受到高度關注，教師增能與紓壓研習明顯增加，但這些多屬個人因素的介入。真正牽動福祉的關係條件與環境條件，例如工作量、行政負擔、自主性與發聲權、學生行為的處理流程，若未同步檢視，介入效果難以持續。對臺灣而言，減少非教學的行政負擔、建立明確的學生行為處理機制、確保教師在校務決策中有發聲管道，可能比再辦一場工作坊更有意義。
第五，融入的切入點應該回到領域課綱的學習表現。建議從第一種類型著手，由各領域教師盤點既有的學習表現條目，找出本來就內含社會情緒能力的項目，例如語文領域的口語互動、社會領域的觀點理解、自然領域的合作探究。這種做法不增加授課時數，只是讓既有課程的教學意圖更清晰，在現場的可行性也最高。
第六，把 SEL 接進既有的教師專業支持制度，而不是另立一套。Yoder 舉的州級案例，是把支持學生社會情緒與學業發展的教學實務對應到教師評鑑架構。臺灣可以對應的載體是教師專業發展支持系統與各校的校訂課程。只要教師在既有的專業語言裡就能指認自己正在做 SEL，額外感就會下降一大截。
綜合座談
綜合座談一開始，潘慧玲教授精要點出 system-wide（跨層級生態系統對齊）與 systemic（學校整體導入）的層次差異，重申 SEL 絕非僅是個別教師的責任。
首位提問者詢問，美國有沒有哪一個州真的做到從州、學區、學校到社區的貫穿，有把 SEL能力 納入學科標準，並提供相應的經費與支持。Yoder 給了兩個例子。華盛頓州做得最完整，SEL 已經寫進該州的政策，設有法定的諮詢小組，也有每兩年一次的法定經費，專門提供學區在 SEL 上的專業學習與支持結構。麻州則是把五項核心能力融入各學科領域的架構做得很好，學區可以依自己的需要運用這套指引。
他接著補說明在執行上的限制。在美國，州政府其實很難對 SEL 下強制規定，因為強制往往沒有配套的經費機制，所以多數時候只能停在建議學校應該做 SEL 的層次。這句話正好回頭印證了他在準備度那一段講的，你真正重視什麼，看你的預算編在哪裡。他也坦言，從州到學區再到學校完整貫穿的案例並不多，那正是 CASEL 與他們一直在努力的方向。
第二個提問問的是學生成效的資料怎麼蒐集。Yoder 的回答分成三層。第一層是學生社會情緒能力的直接評量，學生在電腦上實際操作，辨識臉部表情所傳達的情緒，在被施加壓力的任務中被觀察如何調節，也在問題解決的情境中被看見會提出什麼樣的解法。第二層是自陳報告與教師評定，他認為有一定的效度，但他個人偏好直接評量。第三層是間接指標，包括行為事件、利社會行為、與他人的關係、出席率、學業成就與遲到。
他還提了兩個自己愈來愈在意的方向。一是福祉，同時看教育工作者自身的福祉與學生的福祉。二是教師知覺到的工作條件，也就是他們身處什麼樣的環境。他認為研究方案成效時，工作條件應該被納入模型，Sanford Harmony 目前的幾項研究正在測試這類模型。這一點與他前面談福祉時的立場一致，資源那一格不只是理論上的位置，也應該進入研究設計。
潘教授追問有沒有可以公開取用的工具。他列了幾個，Panorama 的教師評定、Aperture 的 DESSA，以及亞利桑那州立大學的 SSIS，後者近期已用全國樣本重新驗證。他也提到 Sanford Harmony 網站上有一份彙編，整理了各種社會情緒能力的教師評定與其他測量工具，威斯康辛州的網站則有一份社會情緒行為介入的彙編。這幾條線索對想要發展本土工具的團隊很有用，值得後續追下去。
最後一個提問最為尖銳：實務上是否出現「情緒素養被武器化」（以維持和諧之名，容忍不當行為）的現象？Yoder 從認知神經科學角度回應，主張情緒是中性的訊息，調節情緒是為了避免認知資源被佔據、促進學習。然而，這背後反映的深層課題是：當成人迴避行使正當權威時，SEL 是否會淪為維持秩序的修辭？ 這是 SEL 跨越任何文化都會面臨的真實挑戰。
結語
Yoder的演講跳脫課室內的SEL實踐，引導我們從生態性支持系統去深思。這場演講最具價值之處，或許不在於得知美國有哪些具體的政策清單或教學工具，而在於它「重新界定了問題」。當推動 SEL 遭遇瓶頸時，我們首要叩問的，不應是教師是否願意配合，而是學校系統是否已創造了讓教師願意配合的條件。這種提問與反思的視角，其適用範圍遠遠超越了單一的 SEL 政策，對當今各項教育改革皆具深遠的啟發。
資料來源
本文依 Nick Yoder 博士 2026 年 9 月 12 日於國立臺灣師範大學教育研究與創新中心的專題演講簡報、演講現場筆記整理。講者於簡報中引註之文獻包括 Hascher 等人（2021）關於教師福祉的研究、Yoder 等人（2023）之教育工作者福祉架構，以及 Yoder 及其同事（2021, 2025）關於 Harmony 學科整合分類架構與 SEL 學科整合的研究。
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陳宏彰、陳佩英（2026年10月14日）。讓 SEL 成為生態系統工程與教育體系的共同語言。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/讓 SEL 成為生態系統工程與教育體系的共同語言
