教育領導與社會情緒學習的制度設計與整合實踐--美國加州C學區小學參訪報導
- 陳佩英、Anna Warangkana Lin
- 4月23日
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已更新：3天前
作者
陳佩英 ｜ 國立臺灣師範大學
Anna Warangkana Lin ｜ 義守大學
導言：從制度設計到實踐的教育轉型問題
在全球教育進入數位轉型與素養導向學習的新階段之際，教育改革的核心問題已逐漸從課程內容的調整，轉向更重視制度如何支持學習與專業實踐。各國經驗顯示，單一政策或課程改革往往難以產生持久影響，唯有透過制度設計、學校領導與教學實踐的整合，方能推動系統性改變。
春季時節，美國灣區春意正濃。筆者在參與比較和國際教育學會（CIES）全球研討會之際，與好友林教授同赴C學區一所小學，觀察社會情緒學習（SEL）實施現況。透過實地參訪、教學現場觀察及校長訪談，本文聚焦以下面向進行報導：
學區治理結構與財政制度
教師薪資與專業發展制度
教師評鑑與教學領導
家長參與與社會資本
多元課程供給（alternative programs）
社會情緒學習（SEL）之制度化實踐
一、學區治理結構與財政制度：地方民主與教育治理的交會
（一）學區治理架構
美國公立學校所屬學區通常設有由地方民選產生的學區董事會（school board）。董事會成員多由社區居民選出，但未必都具備教育專業背景，卻負責規劃學區重大政策、財務預算及總監聘任。學區總監（superintendent）則負責日常行政與系統運作，下設人事、教學、財務、溝通等不同部門。此一制度設計，一方面強調地方治理與公眾監督，另一方面也使教育決策與社區政治生態及人口結構緊密相連。
（二）財政制度與出席率掛鉤機制
加州公立學校的經費與學生出席率息息相關。學區與學校獲得的資源，並不單純依學生註冊人數計算，而是高度仰賴「平均每日出席率」（average daily attendance, ADA）。換言之，學生是否穩定到校，反映的不只是教學議題，也直接關係到學校經費的撥給。對學區而言，預算編列因此必須綜合考量學生人數、出席情況、保留款比例與未來支出規劃，呈現出一套高度精算且財務責任明確的治理模式。
此「出席即經費」的制度邏輯，使學校在「出席」管理上具明顯的財務誘因，但也可能衍生對出席率的過度關注。如何在財政需求與學生福祉之間取得平衡，是制度設計者需持續關注的議題。
（三）家長參與作為治理實踐
本次參訪亦觀察到家長在學校治理中所扮演的重要角色。部分學校的家長組織不僅高度參與校務，還具備強大的募款與資源動員能力，對課程特色發展、活動支持及學校品牌建立均發揮顯著影響。C學區家校關係，大抵超出傳統家長會的參與模式，以更緊密的方式結合社區資本、志工文化與教育選擇權的一種運作方式。然而，此模式卻也帶來學校間資源分配不均與教育公平等結構性挑戰，容後於第四節進一步討論。
二、薪資制度與專業發展：制度穩定性與彈性調適的交織
C學區教師薪資架構基本上以「學歷」與「年資」為兩大基準進行調整。教師透過進修取得額外學分，可晉升至更高薪資級距；同時，教學年資亦帶來穩定的薪資成長。此制度提供教師明確的職涯發展路徑，並強化專業學習與制度之間的連結。以全美可資參照的薪資級距表而言，各學區薪資架構大致類似。
例如，以庫比蒂諾（Cupertino, CA）兩大學區 2025–2026 學年度教師薪資對照表，可看出教師年薪的級別。
表1
美國兩個學區教師薪資對照表
註：
然而，該制度並非僵化不變，每年會透過生活成本調整（cost of living adjustment, COLA）進行動態修正；薪資調整通常由教師工會與學區協商，反映區域經濟條件與財政能力。換言之，薪資制度同時體現三種邏輯：
專業化邏輯：透過學歷與進修提升專業能力
年資累積邏輯：確保職涯穩定與留任誘因
協商治理邏輯：透過工會與學區對話進行調整；例如C學區近年亦透過工會協商調升薪資幅度，例如前兩年即進行一次約7%的調薪。
就薪資水準而言，資深教師年薪約可達15-18萬美元；行政職則依A、B、C、D等層級分別敘薪。校長與副校長等行政職雖具較高起薪（如助理校長首年年薪即可達16萬美元），但其角色已從傳統行政管理，轉變為整合教學領導、組織發展與公共責任的複合性職務，責任變大。
整體而言，教育工作者薪資在當地屬中間偏上水準。然而，由於學區所在地區高科技產業家庭密集，雙薪家庭年收入達三、四十萬美元者並不罕見，教育工作者薪資與科技業家庭之間仍存在明顯落差。此一結構性差異，也形塑了學區內家長對教育品質的高度期待與深度參與。
三、教師評鑑制度：從績效評量到專業支持
（一）校長績效評量
C學區校長的績效評量涵蓋多個面向，不僅關注學生學習表現，亦包括學校策略規劃及年度目標之達成情況。不同學區做法各異，但常見模式為校長於年度開始時提出數項主要目標，說明預期成果；年中則進行進度檢視與反思，檢討所遭遇的困難及後續策略。因此，校長在日常工作中需完成大量行政文件，包括入班觀課紀錄、教師教學觀察報告、回應學區董事、學區總監的治校要求，和處理例行性的行政工作。
（二）教師評鑑流程
教師評鑑是校長的核心職責之一。以本次參訪學校為例，校長須負責評鑑約22位正式教師，另有資源教師、語言治療師、心理師等專業人員，以及教學助理（instructional assistants）與其他支援人員。評鑑制度依據加州教師專業標準（California Standards for the Teaching Profession, CSTP），其結構化的核心工作包括：課前會議（pre-observation）、課堂觀察（observation）、課後回饋（post-observation）。此一流程不僅要求完整紀錄，亦強調專業對話與反思。
圖1
校長入班觀課和回饋的表單（示例）
（三）從控制工具到支持機制
更重要的是，當教師表現未達預期時，制度要求學校先啟動「支持計畫」（support plan），而非直接給予負面評價。支持計畫通常包含示範教學（modeling）、同儕觀課（peer observation）、教學討論（instructional coaching）及定期檢核與回饋等措施。
圖2
教師的專業發展
註：AI生成圖片
具體而言，校長須先與教師討論，明確指出需要改進的面向；例如班級經營或教學策略，接著擬定具體支持措施，如安排示範教師、同儕觀課、每週教學會議或配置輔導教師等，並確實執行。此一支持計畫至少須持續35個工作天，且必須在正式評鑑截止前完成。若支持措施尚未執行滿規定天數，即便校長認為教師表現未達標準，亦不得逕行評定為「未達標」（non-proficient）。
換言之，制度要求學校必須先留下完整紀錄，證明已提供充分支持後，方能啟動後續處理程序。此一設計呈現出評鑑制度的重要轉變，亦即從「控制工具」走向「支持機制」。校長在此制度中的角色，不僅是評估教師表現，更在於促進教師專業成長，這也使教學領導真正成為校長工作的核心。
四、家長參與與社會資本：教育治理的外部維度
C學區家長參與文化令人印象深刻。當地家長具高比例的高社經背景，對教育投入甚深，不僅積極捐款，亦深度參與學校事務。學校盡可能透過家長基金會每年募集可觀資源，有些學校的家長組織年度募款金額可達數十萬美元，用於支持課程發展、活動辦理與學校整體建設。家長力量在若干案例中甚至成為學校特色發展的關鍵推手。
此一現象反映教育治理已超越學校內部專業體系，延伸至家庭與社區層面。家長不僅會提供資源，也會參與決策與活動，形成一種「共同治理」（co-governance）模式。然而，此模式亦帶來結構性挑戰：不同社區間的資源差異、教育公平問題，以及學校發展的不均衡，均是制度需回應的重要議題。家長參與因此既是教育創新的動力，亦是公平治理必須正視的結構性課題。
五、多元課程供給：從單一模式到教育生態系
C學區除一般學區學校外，亦發展出四類具特色的另類學程（alternative programs），作為回應家長多元需求與學生差異的重要制度設計。這些學校並非因績效不佳而轉型，而是學區主動規劃，提供家庭在公立教育體系中的多種選擇（school choice）。
（一）雙語教育（Dual Language Program）
雙語課程是學區最具代表性的特色之一，以語言沉浸（immersion）方式進行學科教學，培養學生的雙語能力與跨文化理解。課程重視文化認同與多元意識，家長參與度高、社群支持強。此類學校通常競爭激烈，為學區中需求最大的學校類型之一。
（二）家長合作學校（Parent Co-op）
此類學校強調家長直接參與學校運作與教學支持，通常要求家長達到一定時數的志工服務。教學環境較具彈性與支持性，家長定期進入教室協助教學或活動，強化家校合作與學習共同體（learning community），適合高度重視參與及陪伴的家庭。
（三）差異化與跨年級學習（Differentiated / Multi-age）
此類學校打破傳統年級界線，採跨年級（multi-age）與能力分組方式進行教學。依學生能力進行彈性分組，強調個別化學習進程（personalized learning），鼓勵跨年齡合作與同儕學習。教師需具備高度課程設計與差異化教學能力。
圖3
混齡學習圖示
（四）學術導向（Gifted / Back to Basics）
此類學校以學術表現為導向，部分採取「回歸基本功」（back to basics）的教學理念，重視閱讀、數學等核心學科能力。教學節奏較快、學習要求較高，家長多為重視學業成就的族群，在學區內通常具有較高學業表現排名。
制度意涵：從「單一體制」走向「多元供給」
整體而言，這四類另類學程顯示學區已由傳統「單一學校模式」，轉向「多元教育供給」的制度設計。其背後反映三項重要治理邏輯：其一，回應家長選擇權（parental choice），使家庭得以依教育理念與孩子特質選擇適合的學校類型；其二，提升系統彈性與適應力（system adaptability），透過不同教育模式並存，回應學生差異與社會多元需求；其三，強化學校特色與競爭力（school differentiation），各校發展清晰定位，形成制度內部的良性競爭與創新動能。此一轉變，使學校不再只是行政單位，而是具有不同教育理念與實踐模式的「教育場域」。
六、社會情緒學習：學區層級的能力藍圖
C學區以核心能力作為學生發展的架構，建構出涵蓋認知、社會與情緒面向的「學習者圖像」（Portrait of a Learner），包含以下七大能力：
圖4
C學區核心素養
註：作者提供
批判思考者（Critical Thinker）：強調學生能提問、分析問題、運用證據與調整觀點。
有效溝通者（Effective Communicator）：培養表達能力、傾聽技巧與尊重他人的溝通方式。
全球貢獻者（Global Contributor）：強調同理心、文化理解與社會責任感。
包容協作者（Inclusive Collaborator）：發展團隊合作、衝突解決與共同完成任務的能力。
受啟發的創新者（Inspired Creator）：鼓勵創造力、勇於嘗試與持續修正。
韌性學習者（Resilient Learner）：培養面對挫折的堅持力與成長型思維。
全人健康（Wellness）：關注情緒覺察、自我調節與身心平衡。
C學區會擬定策略發展重點，例如今年是「包容協作者」、「有效溝通者」，藉此引導教師將SEL融入到教學之中 （https://www.cusdk8.org/about-us/district-priorities.）。
七、「I Can」：從能力框架到學生實踐的轉譯機制
學校的關鍵創新，在於帶領領導團隊（leadership team）將原本屬於政策或框架層級的能力描述，轉譯為學生可以理解、內化並實踐的語言。例如：將「Critical Thinker」轉化為「我能問問題：I can ask questions」、「我能說明想法：I can explain my thinking」；將「Resilient Learner」轉化為「我能持續嘗試：I can keep trying」、「我能從錯誤中學習：I can learn from mistakes」；將「Wellness」轉化為「我能辨認自己的感覺：I can recognize my feelings」、「我能照顧自己：I can take care of myself」。
此一轉譯過程具有三層重要意義：
1. 從「概念」到「行動」（Concept → Action）
學區層級的能力描述多停留於抽象概念，透過「I can」句型轉化為具體可觀察的行為表徵，使SEL不再停留於口號，而成為可實踐的學習指標。
2. 從「外在要求」到「內在語言」（External Framework → Internal Language）
學生能以第一人稱語言描述自身學習與行為，促進自我覺察與自我調節，使SEL真正內化為個體能力。
3. 從「課程補充」到「學校文化建制」（Add-on → Embedded Culture）
「I can」並非單一課程工具，而是貫穿教室互動、教師回饋與學校日常語言，形成制度化的文化實踐。
八、領導實踐：SEL作為教學領導的核心工具
學區採用Second Step 資源，提供教師專業發展和將SEL導入課堂學習（https://www.secondstep.org/）。在此過程中，校長的角色並非僅是推動者，而是學區政策的關鍵「轉譯與政策對準者」（translator and aligner）。校長透過以下方式，將SEL納入整體學校運作：在教師觀課與回饋中納入SEL觀察指標；在專業學習社群中討論如何將「I can」融入教學設計；在學生學習評量與回饋中使用SEL語言進行描述；在校園文化與日常互動中強化一致性語言。換言之，SEL不再只是學生學習的內容，而是成為教學領導與學校改進的核心媒介。校長作為「轉譯者」的角色，使政策框架得以穿透組織層級，在教室日常中獲得意義。
九、理論意涵：SEL作為制度化實踐
從分析角度觀之，本案例可從以下三個理論視角加以理解：
（一）實踐理論觀點（Practice Perspective）
SEL並非單純的課程內容，而是透過日常教學與互動被「做出來」的實踐。教師與學生在課堂中的每一次互動、回饋與反思，都在建構SEL的意義。
（二）制度語言觀點（Institutional Language）
「I can」成為連結政策與實踐的媒介語言。它既承載學區的能力框架意圖，又轉化為學生可操作的日常用語，發揮制度「轉譯」的功能。
（三）系統轉譯觀點（Translation）
從學區框架到學校設計，再到教室實踐，構成一條完整的轉譯鏈。此一過程顯示，教育改革的關鍵不僅在政策本身，更在各層級之間的轉譯與實踐能力。
十、對臺灣教育發展的啟示
本次考察對臺灣教育發展具有多層面的啟示意義，以下分從五個面向加以闡述：
（一）能力導向需轉化為學生可理解的語言
C學區將能力框架轉譯為「I can」語句的做法，給我們的啟示是，能力導向課程改革的關鍵，不在於框架的建構，而在於是否能發展出學生可理解、教師可操作的「實踐語言」。
（二）SEL需整合進評鑑與教學系統
臺灣近年逐漸重視社會情緒學習，但多停留於課程補充或活動層次，尚未制度化地融入教師專業支持與教學領導之中。C學區的經驗顯示，SEL若僅作為附加課程，難以產生持久影響。唯有將其納入觀課指標、PLC討論與學生回饋機制，方能成為學校文化的有機部分。
（三）校長領導是制度落實的關鍵
本案例中，校長作為「轉譯與政策對準者」的角色格外突出。此一發現與筆者在「三道防線」研究中所提出的「對話賦能」（Dialogic Empowerment）概念相互呼應。校長不僅是政策的執行者，且還能在專業對話中賦予教師意義感與行動力的關鍵人物。臺灣在推動數位轉型與課程改革的過程中，亟需強化校長作為教學領導者的專業支持系統。
（四）多元供給可提升系統彈性
C學區的四類另類學程展現了公立教育體系內部的多元性與彈性。臺灣在實驗教育三法通過後，已開展部分多元供給實踐，然而公立學校體系內的差異化發展仍有待深化。如何在維繫教育公平的前提下，擴大學校特色發展空間，是值得借鏡之處。
（五）教育改革需關注制度設計與文化建構的雙軌並進
C學區的案例顯示，有效的教育改革不僅需要良好的制度設計（如薪資結構、評鑑流程、多元供給），尚需文化層面的建構，包括共同語言的發展、專業對話的深化，以及學校社群的認同形塑。對臺灣而言，108課綱的下一階段推動，或許正需要從「制度完善」走向「文化內化」，使改革真正成為教育現場的日常實踐。
圖5
學校參訪小組，右二為校長
註：作者提供
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