《Global Citizenship Education Monitoring Toolkit》對台灣推動「學校本位國際教育精進計畫」之啟示
- 葉珍玲
- 5月29日
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一、前言
在全球暖化、地緣政治博弈與假訊息挑戰下，教育不僅傳遞知識，更須培育公共價值與社會責任。聯合國教科文組織（UNESCO）強調，全球公民教育（Global citizenship education, GCED）的目標為培養具跨文化理解、批判思考與行動責任的學習者，是實現永續發展目標（SDG 4.7）的核心（UNESCO, 2015）。然而，若全球公民教育僅停留於政策口號，未能有效落實，其發展教育的潛能終將受限。本文介紹《Global Citizenship Education Monitoring Toolkit》（以下簡稱Toolkit），並探討其如何協助台灣國際教育從「專案推動」邁向「系統轉化」。
二、《Global Citizenship Education Monitoring Toolkit》簡介
Toolkit由澳洲教育研究委員會（Australian Council for Educational Research, ACER）與UNESCO亞太國際理解教育中心（Asia-Pacific Centre of Education for International Understanding, APCEIU）合作研發，於2024年11月出版，歷經三年跨國研究，整合澳洲、寮國、菲律賓與南韓的實證資料，目的在縮短全球公民教育理念與實踐的落差（ACER & APCEIU, 2024）。Toolkit將全球公民教育概念化為基本與脈絡元素（圖1）：基本元素是大多數利益相關者認為對全球公民教育至關重要、不受實踐脈絡限制的要素；脈絡元素則需根據當地政策、課程、國家、社區以及教學與學習情境加以發展。
圖 1
全球公民教育之基本與脈絡元素
Note. From "ACER-APCEIU Global Citizenship Education Monitoring Toolkit: For teachers, schools, and system leaders," by ACER & APCEIU, 2024, The Australian Council for Educational Research & Asia-Pacific Centre of Education for International Understanding, p. 15. Copyright 2024 by ACER. https://doi.org/10.37517/978-1-74286-773-1
為因應全球公民教育實施的挑戰，Toolkit提出三大架構，並提供可操作的結構化指引，促進教育系統性轉型。其中，「全球公民教育探究循環」（GCED Inquiry Cycle）建構系統性實施路徑，推動持續改進與跨層級協作；「學習深度連續體」（Depth of Understanding Continuum）則評估學習從表面到深入再到遷移的進展，試圖解決表面學習問題；「三向度學習架構」（Knowing, Valuing, Doing）藉由整合知識、價值與行動，提升課程的完整性與轉化能力。這三大架構為教師、學校與系統領導人提供清晰可視的策略，超越零散的課程實踐，促進系統性、深層的全球公民教育推展。
三、台灣國際教育的現況與挑戰
PISA 2018評量顯示，台灣學生在跨文化理解的全球素養表現優異，全球排名第五，顯示國際教育具備良好基礎（OECD, 2020）。然研究指出，台灣學生在全球議題行動能力相對薄弱（林素微、江培銘，2023）。自2011年起，台灣透過「學校本位國際教育計畫」與「學校本位國際教育精進計畫」，累積豐富的教學資源與平台，惟仍面臨結構性挑戰，諸如：(1) 國際教育教師培力課程重複性高，參與教師占全國不到一成，且缺乏分流分階與諮詢輔導。(2) 國際教育融入課程推展不足，僅9%學校獲補助，東部地區參與尤低。(3) 國際教育2.0多組織推動導致橫向聯繫不足，行政分工分散。(4) 補助計畫行政負擔重，缺乏獎勵機制，限制學校與教師參與（教育部，2024）。
此外，學校為政策或經費而將國際教育議題附加融入課程，導致點狀式設計，課程缺乏主體性且難以長期發展。其次，課程多以主題為核心，停留於事實層次與表面文化導覽，未能轉化為概念與通則，學習深度不足。最後，採用多學科統整的課程雖豐富議題觀點，但各領域間缺乏融合與概念連貫，國際教育淪為淺薄的點綴（劉美慧，2020）。上述問題顯示，台灣國際教育需從單點式實踐轉向系統化轉型，Toolkit可提供參考指引。
四、《Global Citizenship Education Monitoring Toolkit》的啟示與在地策略
針對台灣國際教育的挑戰，以下分就「教師專業發展」、「課程設計與評量」、「系統支持」三大面向，分析Toolkit之啟示。
首先，計畫推動團隊可採用系統性與週期性的方法，如圖2「教師層級之全球公民教育探究循環」所示，引導教師反思與規劃教學。教師透過探究循環的四階段——探索與目標設定、教學設計、實施與證據收集、反思與評估——實現持續專業成長，突破單次培訓的局限。同時，結合學校本位國際教育精進計畫，建構區域型共備社群，促進教師跨校協同備課、觀課與教案分享，深化國際教育教學實踐，推動長期性、系統性的國際教育發展。
圖 2
教師層級之全球公民教育探究循環
Note. From "ACER-APCEIU Global Citizenship Education Monitoring Toolkit: For teachers, schools, and system leaders," by ACER & APCEIU, 2024, The Australian Council for Educational Research & Asia-Pacific Centre of Education for International Understanding, p. 25. Copyright 2024 by ACER. https://doi.org/10.37517/978-1-74286-773-1
針對台灣中小學國際教育課程的「議題附加融入」、「淺層學習」與「缺乏跨域融合」等問題，學校可透過「三向度架構」將國際議題結構性融入學科（如社會課探討全球公平正義），確保課程涵蓋知識、價值與行動，強化學生全球公民素養。針對學習深度不足，教師可採用「學習深度連續體」，引導學生從事實認知（如環境議題的基礎知識）進展至概念理解與跨域應用（如環境正義的原則），並結合形成性評量，記錄學生反思與行動軌跡（如設計校園減碳倡議），深化國際教育的轉化力。
最後，Toolkit強調系統支持是全球公民教育持續改進的基石（ACER & APCEIU, 2024）。為提升教師及偏遠地區的參與率，主管機關可採用系統層級之探究循環架構，優化支持機制，包括：設計分流分階的模組化培力課程、提供線上或駐點的個別化諮詢輔導、簡化補助申請流程並導入獎勵機制（如短期出國研修）、以及為東部地區提供線上課程與在地化資源。這些策略可望整合國際教育願景，促其深度融入日常教學，為永續的國際教育發展奠定基礎。
參考資料
林素微、江培銘（2023）。我國學生在 PISA 2018 全球素養的認知表現及其教育意涵。台灣教育研究期刊，4（1），287-316。 https://www.airitilibrary.com/Article/Detail?DocID=P20220316001-N202302230006-00014.
教育部（2024）。中小學國際教育實施現況與問題分析。教育部中小學國際教育全球資訊網。
劉美慧（2020）。從國際教育1.0到2.0─學校本位國際教育課程與教學的發展與變革。中等教育，71(2)，6-16。
ACER & APCEIU. (2024). ACER-APCEIU Global Citizenship Education Monitoring Toolkit: For teachers, schools, and system leaders. ACER.
OECD. (2020). PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World? OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/d5f68679-en.
UNESCO. (2015). Global citizenship education: Topics and learning objectives.
UNESCO.
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葉珍玲（2025年5月29日）。《Global Citizenship Education Monitoring Toolkit》對台灣推動「學校本位國際教育精進計畫」之啟示。教育新知與國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202505-01
