教室裡的「不速之客」：從幽靈對話空間重新想像創新課程的深度
- 張至慶
- 3月31日
- 讀畢需時 5 分鐘
圖1
The Nightmare by Henry Fuseli, 1781
一、前言
談到「創新課程」，我們很容易想到數位科技、跨域整合、專題導向學習（PBL）、雙語教學，或是近期十分流行的生成式 AI 的導入。這些創新的課程往往都會帶來更多的課堂互動、更多課堂對話。然而，如果創新只停留在形式與工具層面，而沒有觸及課堂中更深層的「對話品質」與「倫理結構」，那麼課程再新穎，也可能只是舊邏輯的包裝。
近年來，對話式教育（dialogic education）逐漸成為國際教育理論的重要取向。對話，不只是學生多發言，而是一種讓差異得以並存、意義得以生成的學習場域。Alexander（2020）指出，真正的對話教學必須具備開放性、互惠性與批判性；Mercer 與 Howe（2012）則強調，知識是在社會互動中共同建構，而非單向傳遞。Wegerif（2011, 2019）更進一步提出「對話空間」（dialogic space）的概念，認為學習發生於不同觀點相遇所開啟的「空間」，而這個空間本身就是創新的來源。
然而，許多第一線教育工作者常會感到一種莫名的「卡頓」：明明提供了平等的發言機會，某些學生卻異常沈默；明明討論的是進步議題，課堂大氣壓力卻顯得沈重不堪。這或許是因為，我們往往將教室視為一個中立、透明的「真空容器」。事實上，每一間教室都是一個「幽靈對話空間」（Haunted Dialogic Space）——它始終被未解的過去、壓抑的情感以及被封閉的未來所盤據。
本篇文章便嘗試從Wegerif的「對話空間」（Dialogic Space）與Derrida的「幽靈學」（Hauntology）來探討要實現真正的課程創新，我們必須學會與這些「幽靈」共處，正視課堂對話中隱而未現、卻實質形塑學習條件的歷史與倫理力量 。
二、教室，真的只是現在嗎？
我們常把課堂視為一個當下發生的場域。但事實上，教室從來不是一個乾淨的現在。它充滿了歷史、文化與未竟的承諾。
Derrida（1994）提出「幽靈學」（Hauntology）的概念，指出過去從未真正消失，而是以某種未被解決的形式持續影響現在。Fisher（2014）進一步指出，當代社會也被「失落的未來」所困擾——那些曾經承諾過卻未實現的教育理想，如公平、公共性、民主參與，仍然在我們的教室裡留下痕跡。
如果我們將這種觀點帶入創新課程，就會發現：教室中的沉默、不安與情緒張力，未必是教學失敗，而可能是歷史正在說話。例如，在台灣課堂中討論原住民議題或轉型正義時，有些學生沉默、迴避眼神或顯得不自在。從傳統教學觀點來看，這或許是「參與度不足」。但若從「有記憶的對話空間」來看，這種沉默可能是一種歷史重量的回返，是世代創傷或文化邊緣化的痕跡正在場中浮現。如圖1 Fuseli 的《The Nightmare》所示，壓迫感未必來自看得見的衝突，而常常來自那些難以言說、卻真實作用於身體與空氣中的存在；課堂中的緊繃、沉默與卡頓，也正是這種「看不見的重量」在教育場域中的顯現。因此，創新課程若忽略這些「幽靈」，就難以真正觸及教育的倫理深度。
三、情感的信號：不安是深層學習的門戶
對話從來不只是認知活動。Greene & Boler (2004) 提出的「不安教育學」（Pedagogy of Discomfort）提醒我們：深層的轉化往往發生在我們踏出舒適圈、面對脆弱身分與防禦情緒的時刻 。
大氣調諧（Atmospheric Attunement）：Zembylas (2015) 強調教室裡突如其來的緊繃、避而不談的尷尬，其實是「情感大氣壓」的變化 。
身體的記憶：學生在討論特定話題（如性別或族群）時的跼促、沈默或閃避，是身體在回應那些難以訴諸言語的歷史經驗 。
Ahmed（2020）更強調，情緒並非存在於個人內心，而是在關係之間流動。某些議題會「黏附」特定情緒，例如族群議題與焦慮、性別議題與羞愧，這些都會影響誰願意發言、誰選擇沉默。
因此，在創新課程中，我們不應只設計「好玩的活動」，更要學會讀懂情緒。當學生在討論中突然沉默，或出現防衛性反應，那可能不是對話失敗，而是對話觸及了尚未被命名的歷史與身份認同張力。
四、創新課程的倫理責任
Levinas（1989）提醒我們，倫理責任不只來自於眼前說話的人，也來自於「不在場的他者」。那些被課程忽略的歷史、被邊緣化的群體，仍然對我們構成倫理召喚。
創新課程若要真正創新，必須回答一個問題：我們的課堂，為誰開放？又為誰關閉？當我們在課堂上討論經濟發展，是否同時思考被犧牲的環境與社群？當我們融入生成式AI在課堂上，是否反思被數據化、被評量邏輯規訓的學生主體？創新若只追求效率與產出，而忽略倫理責任，那麼它可能只是舊體制的加速器。
在設計跨域專題時，可以引導學生思考：這個議題背後有哪些被忽略的歷史？哪些群體的聲音尚未被納入？這些問題本身，就是創新課程的重要部分。這種「不在場卻仍在場」的歷史感，也可從圖2陳澄波《嘉義街外》中感受到：畫面所保留下來的不只是街景，更是一段殖民現代性、地方生活與歷史斷裂交疊的時間切片。對今日讀者而言，它提醒我們，教室中的知識從來不是無歷史的，而總是站在某些被記得與被遺忘的邊界上。
五、創新課程的再定義：通往更具溫度的教育未來
課程創新的最終目的，不應只是效率的提升或是融入多麽新穎的科技，而是學生作為「完整的人」的覺醒 。當我們承認教室是一個被幽靈盤據的空間，我們實際上是在拓展教育的深度——它不再只是一場知識的交換，而是一次倫理的遇合。透過對那些「不速之客」的見證，我們才能在碎片化的世界中，重新縫合歷史、現實與未來的斷裂。
圖2
陳澄波《嘉義街外》（1926）
參考資料
Ahmed, S. (2020). The promise of happiness. Duke University Press. https://doi.org/10.1215/9780822392781
Alexander, R. (2020). A dialogic teaching companion. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351040143
Derrida, J. (1994). Specters of Marx: The State of the Debt, the Work of Mourning, and the New International. Translated by Peggy Kamuf. New York: Routledge. https://doi.org/10.64590/jrf
Greene, M., & Boler, M. (2004). Feeling power: Emotions and education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203009499
Levinas, E. (1989). The levinas reader. Retrieved from: https://philpapers.org/rec/LVITLR
Mercer, N., & Howe, C. (2012). Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and potential of sociocultural theory. Learning, culture and social interaction, 1(1), 12-21. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2012.03.001
Wegerif, R. (2011). Towards a dialogic theory of how children learn to think. Thinking skills and creativity, 6(3), 179-190. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2011.08.002
Wegerif, R. (2019). Dialogic education. Oxford research encyclopedia of education. https://www.researchgate.net/publication/236950610_Dialogic_education
Zembylas, M. (2015). ‘Pedagogy of discomfort’and its ethical implications: The tensions of ethical violence in social justice education. Ethics and education, 10(2), 163-174.
若需引用此文章內容，請使用下列APA 7格式：
張至慶（2026年3月31日）。教室裡的「不速之客」：從幽靈對話空間重新想像創新課程的深度。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202603-02
