校園裡的認同家園：身份持續教學法如何實踐教育公平
- 蘇苑瑜
- 5月29日
- 讀畢需時 4 分鐘
在當前的教育體制中，儘管學生群體日益多元，教育職場的族群結構卻未能與之同步。以美國為例，即便公立學校的有色人種學生已過半，卻僅有不到兩成的教師具備有色人種背景（U.S. Department of Education, 2016）。類似的族群落差亦反映於臺灣，原住民與新住民子女比例持續攀升，師資結構卻仍以漢族為主體。這種學生族群多元、教師結構單一的失衡現象，往往會削弱少數群體學生的文化認同感，進而影響其學習經驗。
圖1
立委籲廣納師資 放寬高中以下族語老師標準
註：臺灣族語教師多以「教學支援人員」身份存於體制中，處於相對邊緣的位置，在實踐ISP時可能面臨更高的體制阻力；引自原視新聞網。（2024）。取自https://news.ipcf.org.tw/142808
對於原住民或少數族裔教師而言，踏入正式教育體系往往伴隨著一種隱形壓力：為了符合體制所界定的專業中立，他們常被迫隱藏或消弭自身的文化特質（Rios & Longoria, 2021）。這種身份隱沒的困境催生了「身份持續教學法」（Identity-Sustaining Pedagogy, ISP），其主張教師的主體身份與教學行為具有同等的重要性，教師是誰，深刻影響著教學的本質（Petchauer & Mawhinney, 2017）。
從「適應」到「持續」：重新定義專業
傳統師資培訓傾向將教學法視為一種與文化脫鉤的通用技術，這種文化中立的現象，往往使少數群體教師在進入校門後，不得不將原生身份融入主流的認同標準中。Rios 與 Longoria (2021) 透過 ISP 框架挑戰了這種觀點，主張教師的社會、文化與語言經驗並非教學阻礙，而是不可或缺的資產。所謂「持續」，意指教師應拒絕身份沉默的狀態，對少數群體教師而言，教學不應是文化減法的消極過程，而應是滋養並延續自身文化生存的行動（Rios & Longoria, 2021）。當教師能完整地呈現自我，教室便能轉化為一個更具人性化、能分享真實生命經驗的教育空間。
表1
傳統教學 vs. 身分持續教學
傳統教學 | 身份持續教學 | |
教師角色 | 追求專業中立的技術員 | 文化守護者 |
教學內容 | 標準化教材、主流知識 | 融入個人生命見證、反敘事 |
學生特質 | 視差異為缺陷（赤字觀） | 視文化背景為資本（資產觀） |
教室氣氛 | 權力層級明確、強調適應 | 身份認同安全、共享權力 |
註：作者自行整理。
圖2
多種族教師
實踐身份持續的四大核心行動
Rios及Longoria（2021）提出教師實踐身分持續的四個關鍵行動：
反抗身份沉默（Resisting Identity Silence）：教師應主動打破體制對特定特質的噤聲，例如堅持名字的正確母語發音，或在專業場合穿戴具文化意義的服飾。
在教學中主動納入身份（Active Identity Inclusion）：教師不只是傳遞標準化知識，而是將個人的生命見證與文化脈絡融入課程。例如社會課討論移民議題時，老師主動分享自己族群的遷徙故事，將自身文化脈絡轉化為教學素材。
常態化體制阻力（Normalizing Pushback）：教師在校園展現文化身份時引發的體制或主流階層質疑，不應被視為對其專業性的否定，而是推動教育公平與挑戰不對等結構過程中的日常現象。例如教師在課堂引入部落長者口述知識，卻被體制質疑是缺乏科學實證的「非標準教材」，這種質疑正是擾動主流框架時產生的常態化體制阻力。
賦權他人身份認同（Empowering Other Identities）：教師的自我解放應成為引導他人（包括學生與同事）持續其身份的催化劑，以建立身份安全的教室環境。例如鼓勵學生運用母語或自身的文化視角完成作業，使教室成為學生能真實展現自我的空間。
為什麼這對教育公平至關重要？
教育公平不應僅限於資源分配，更關乎認同的平等。身份持續教學法對教育公平有兩大貢獻：首先，當教師能運用自身的文化資本作為教學中介時，他們能更精準地連結少數學生的社區經驗與學校學習；其次，當教師展示出他們正積極維護自己的非主流身份時，這本身就是一種強大的反敘事，告訴學生追求卓越並不意味著必須背棄自己的文化（Rios & Longoria, 2021）。
在校園裡建立身分認同安全的家園
身份持續教學法的終極目標在於重構校園空間，使其從功能性的機構轉變為師生皆能展現自我、充滿歸屬感的身份認同安全家園（Rios & Longoria, 2021）。在追求教育公平的進程中，賦權教師是首要任務，透過支持教師在教學中整合並實踐個人認同，校園方能成為推動多元文化認同與主體性的核心場域。
為落實教育公平，實踐主體應擴大至主流群體教師，鼓勵其反思自身文化視角，成為積極的盟友。在實務層面，師資培育應導入族群對話空間，提供教師探索身分認同與職場困境的安全場域；行政體系則應建構多元文化支持網絡，透過制度化資源緩解少數群體教師的孤立感，從體制面建構身份認同安全的校園環境。
參考資料
Petchauer, E., & Mawhinney, L. (Eds.). (2017). Teacher education across minority-serving institutions: Programs, policies, and social justice. Rutgers University Press. https://www.rutgersuniversitypress.org/
Rios, F., & Longoria, A. (2021). Creating a home in schools: Sustaining identities for Black, Indigenous, and teachers of color. Teachers College Press. https://www.tcpress.com/
U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and Program Studies Service. (2016). The state of racial diversity in the educator workforce. https://eric.ed.gov/?id=ED571989
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蘇苑瑜（2026年5月29日）。校園裡的認同家園：身份持續教學法如何實踐教育公平。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202605-02
