共創幸福感：珍視性親師合作關係的三個迷思

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前言

近年來，親師不信任事件頻傳，使雙方關係日趨緊張。根據調查指出，逾九成教師害怕遭檢舉、近八成傾向先求自保（徐卉馨，2026）。翻轉教育發起的親師教育困境調查也顯示，近四成教師考慮在三年內離開教職，逾六成認為親師生三方溝通困難為主要原因（翻轉教育，2025）。

面對此況，本文延續「珍視性親師合作關係」的概念做一探討（林佳慧，2026）。所謂珍視性親師合作關係是指教師與家長雙方珍惜與重視彼此的差異，肯認雙方在孩子成長過程各有專業與職責，並互為夥伴，共同培育孩子的社會情緒能力與整全發展（林佳慧，2026）。這樣的關係何以重要？其關鍵在於，孩子的學習與成長並非單靠學校或家庭一方即可完成，而是在同儕、教師、家長與社群交織的支持網絡逐步展開。OECD（2019）在學習羅盤2030提出「共同能動性」（co-agency）的概念，強調學生邁向個人與社會幸福感（well-being）的歷程，須仰賴周遭成人與社群的共同陪伴、回應與支持。簡言之，親師關係是穩定孩子成長經驗的重要基礎，幫助他們在一致、安全的環境中理解自己與發展面對未來生活的能力（Christenson & Sheridan, 2001）。

然而，理念共識與現場經驗存在明顯落差，親師期待孩子有良好發展，卻可能因未經檢視的假設，產生責任歸屬的爭執與心力耗竭的現象。以下探析親師合作關係常見的三個迷思，以彰顯「珍視性」的重要意涵。

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珍視性親師合作關係示意圖

註：圖片由作者使用Gemini AI生成。

迷思一：只要找到問題歸因，就能解決孩子困難？

學生在學校出現問題時，親師常會追問原因何在，易使親師關係落入責任歸屬與相互防衛。Epstein等人（2018）的重疊影響圈理論（overlapping spheres of influence）指出，孩子成長受到家庭、學校和社區的共同影響，當三者重疊的區域愈大，對孩子的支持愈完整。Christenson與Sheridan（2001）也指出，教養孩子是親師共同的責任，雙方各自擁有孩子成長所需的不同資源。珍視性親師合作關係不是在找問題歸因，而是在創造彼此連結，共同理解孩子的成長。

迷思二：只要好好溝通，親師合作就會順利？

「好好溝通」往往預設親師都有對話的能力，卻容易忽略雙方也是承擔壓力與情緒勞務的個體。Jennings與Greenberg（2009）的親社會班級模式指出，教師的社會情緒能力與身心幸福感會影響師生關係、班級經營與SEL實施品質。Rodriguez等人（2020）也提醒，教師常能覺察學生的情緒需求，卻可能壓抑自身感受。然而，珍視性親師合作若只看見教師的情緒勞務，仍是不足的。家長在面對孩子的學習、行為或人際問題時，也可能承擔教養焦慮、時間壓力與對未來的不安。Mapp與Kuttner（2013）主張，家庭學校合作需要雙向能力建構，即教師與家長都需要發展合作所需的知能、信任與關係。換言之，親師雙方的身心安適，方有餘裕且理性地處理問題。

迷思三：只要家長參與愈多，親師關係愈好？

學校推動親師合作時，常透過專題講座、家長志工、班親會等形式邀請家長參與；然而，若僅以出席次數或配合程度作為判斷標準，易將親師關係窄化為家長是否願意配合學校安排。Garbacz等人（2025）提醒，許多家長參與活動看似開放，實際上仍多由學校單向設計與發動，隱含著「學校主導、家長配合」的權力關係。這樣的模式未必能真正理解不同家庭的處境，甚至可能不自覺地排除某些家長。換言之，所謂「較不參與」的家長，並不必然代表他們不關心孩子，而可能是受到輪班工時、照顧責任、語言隔閡、文化差異，或過往不愉快的就學經驗所限制（Lareau, 2011）。

因此，親師雙方需建立清楚、可持續的合作機制。例如，教師可定期提供簡短班級近況，讓多數家長先掌握共同資訊。個別學生的親師溝通則需有明確時段與回覆原則，避免親師互動變成隨時待命。家長參與也可從到校出席擴展為在家可完成的簡單任務，如陪伴孩子閱讀、觀察情緒變化、回饋孩子在家的學習情形，讓家庭與學校各自在可承擔的範圍內共同支持孩子，也讓不同處境的家庭都能感受到共同的歸屬感。

圖2

親師合作三大迷思與幸福感

註：圖片由作者使用ChatGPT AI生成。

結語

破除三個迷思後，本文認為珍視性親師合作關係需建立於三面向的理解。一、孩子發展從家庭與學校的互動獲得良好的支持網絡（Top et al., 2017）。二、教師與家長皆是承擔壓力與情緒需求的成人個體，需理解合作過程可能出現的情緒需求與身心負荷（Rodriguez et al., 2020）。三、家長參與應正視不同家庭在時間、文化、語言與資源之差異與限制（Garbacz et al., 2025）。是以，親師合作可從日常小行動累積信任，對教師而言，可於家長溝通時，先說明「我觀察…」與「我希望一起合作…」，避免責任歸因；也可與家長分享SEL的覺察、聆聽與溝通技巧。對家長而言，可在回應教師時，先表達理解與感謝，再補充對孩子的生活觀察，讓彼此看見孩子在不同場域的表現樣貌。當雙方都願意從相互理解與小步實踐開始，親師能成為關係滋養的教養共同體，陪伴孩子幸福穩定地前行。

參考資料

林佳慧（2026）。掬一片SEL的光：建立珍視性親師合作關係。臺中市教育局電子報，181。https://epaper.tc.edu.tw/application/show-article?id=6363

徐卉馨（2026年6月11日）。95%教師怕被檢舉、79%先求自保，老師為何不敢管學生了？天下雜誌。https://www.cw.com.tw/article/5137863

翻轉教育（2025年5月26日）。教育困境調查：近8成教師因輿論焦慮，近4成考慮離職。翻轉教育。https://flipedu.parenting.com.tw/article/010084

Christenson, S. L., & Sheridan, S. M. (2001). Schools and families: Creating essential connections for learning. Guilford Press. https://eric.ed.gov/?id=ED456941

Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S. B., Simon, B. S., Salinas, K. C., Jansorn, N. R., Van Voorhis, F. L., Martin, C. S., Thomas, B. G., Greenfeld, M. D., Hutchins, D. J., & Williams, K. J. (2018). School, family, and community partnerships: Your handbook for action (4th ed.). Corwin Press. https://www.corwin.com/books/school-family-and-community-pa-242535

Garbacz, S. A., Ash, T. L., & Santiago, R. T. (2025). Family–school–community partnerships to promote SEL. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, & J. L. Mahoney (Eds.), Handbook of social and emotional learning (2nd ed., pp. 115–128). Guilford Press. https://www.guilford.com/books/Handbook-of-Social-and-Emotional-Learning/Durlak-Domitrovich-Mahoney/9781462555611

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693

Lareau, A. (2011). Unequal childhoods: Class, race, and family life (2nd ed.). University of California Press. https://www.ucpress.edu/books/unequal-childhoods/paper

Mapp, K. L., & Kuttner, P. J. (2013). Partners in education: A dual capacity-building framework for family–school partnerships. SEDL. https://sedl.org/pubs/framework/DualCapacityFramework.pdf

OECD. (2019). OECD learning compass 2030: A series of concept notes. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-2040/concept-notes/OECD_Learning_Compass_2030_concept_note.pdf

Rodriguez, V., Solis, S. L., Mascio, B., Gouley, K. K., Jennings, P. A., & Brotman, L. M. (2020). With awareness comes competency: The five awarenesses of teaching as a framework for understanding teacher social-emotional competency and well-being. Early Education and Development, 31(7), 940–972. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1794496

Top, N., Liew, J., & Luo, W. (2017). Family and school influences on youths' behavioral and academic outcomes: Cross-level interactions between parental monitoring and character development curriculum. The Journal of Genetic Psychology, 178(2), 108–118. https://doi.org/10.1080/00221325.2017.1279118

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林佳慧（2026年7月31日）。共創幸福感：珍視性親師合作關係的三個迷思。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202607-01