從健康到幸福感：Konu四維模型與啟示

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芬蘭已連續九年蟬聯《世界幸福報告》第一（Helliwell et al., 2026），其學校幸福感模式的理論基礎與制度設計值得關注。本文以Konu與Rimpelä的四維學校幸福感模型為核心，依序闡述模型的理論根源與四個面向的內涵、接著介紹芬蘭三項代表性介入方案，最後提出對臺灣推動社會情緒學習（Social and Emotional Learning，以下簡稱SEL）政策的啟示。

圖1

世界幸福報告2026封面

註：取自Helliwell, J. F., Layard, R., Sachs, J. D., De Neve, J.-E., Aknin, L. B., & Wang, S. (Eds.). (2026). World Happiness Report 2026. Wellbeing Research Centre, University of Oxford. https://files.worldhappiness.report/WHR26.pdf.

二、Konu四維學校幸福感模型的核心內涵

WHO「健康促進學校」（Health Promoting School）與美國「協調式學校健康計畫」（Coordinated School Health Program）在過去數十年持續擴大健康定義的範疇，將社會、心理乃至靈性層面逐一納入。然而，Konu與Rimpelä（2002）指出，這種概念擴張在實踐中反覆遭遇相同困境：無論理論架構多麼全面，學校健康促進計畫最終往往縮減為傳統的主題式健康介入，例如以菸害防制、肥胖預防或心理衛生課程為主要形式，難以真正影響學校整體的日常文化與運作邏輯。

鑑此，Konu與Rimpelä（2002）主張以Allardt社會學福利理論取代健康促進典範。Allardt將人類基本需求分為三類：「擁有」（物質生活條件與基本生存資源）、「愛」（社會關係與情感連結）、「存在」（個人成長與自我實現）（Allardt, 1976）。Konu與Rimpelä依據此架構，增列「健康狀態」作為第四面向，建構了專為學校場域設計的四維幸福感模型。

如圖2所示，幸福感位於學校核心，與「教學和教育」及「學習」兩條軸線緊密連結，四個面向相互影響，並受家庭與社區環境所包圍。以下依序說明各面向的內涵：

圖2

學校幸福感模型

註1：取自Konu, A., & Rimpelä, M. (2002). Well-being in schools: a conceptual model. Health promotion international, 17(1), p. 83. https://doi.org/10.1093/heapro/17.1.79

註2：作者使用ChatGPT AI生成之圖片。

面向一「學校條件」（having）涵蓋學生所處的物質環境與制度保障，包括教室空間品質、設備設施、時間壓力、安全性，以及健康照護服務的可近性。在學校脈絡中，若「學校條件」面向出現結構性缺口，其他三個面向的介入都只能在不穩定的基礎上運作。面向二「社會關係」（loving）聚焦師生互動品質、同儕關係、班級氛圍，以及學校與家庭的合作關係。Konu與Rimpelä（2002）特別強調師生關係的核心地位：學生對學校的感受，往往直接反映其對教師的感受。此面向不只關注正向互動，也將霸凌納入評估範疇，霸凌被理解為群體社會關係失衡的症狀，而非個別行為問題（Salmivalli et al., 1996）。

面向三「自我實現的途徑」（being）是Konu架構中最具教育學原創性的面向，聚焦學生能否依照自己的能力、節奏與興趣參與學習，包括表達意見的機會、對學校事務的參與感、獲得學習支持的管道，以及在課堂中受到尊重的經驗。值得注意的是，因素分析顯示「社會關係」與「自我實現」兩個面向之間的相關係數高達0.78，遠高於其他面向之間的相關（Konu et al., 2002）。面向四「健康狀態」（health）透過學生的身心症狀評估整體健康情形，包括疲勞、頭痛、睡眠困難、情緒緊張等，而非以疾病診斷為準，強調健康是個人主觀狀態，既受外部條件影響，亦反過來影響其他三個面向。例如疲勞或睡眠困難不僅是身體層面的訊號，也會直接削弱學生在課堂上的專注力與情緒調節能力，進而影響「社會關係」與「自我實現」面向的品質。

Konu等人（2002）以芬蘭40,147名學生資料進行驗證性因素分析，四因素模型獲得良好的實證支持。學校可依四個面向為不同學生群體建構「幸福感剖面圖」，清楚呈現各面向的強弱，作為精準介入的診斷基礎。掌握Konu架構的理論結構之後，有助於解讀芬蘭如何將這套概念邏輯轉化為具體政策方案。

三、芬蘭政策實踐

芬蘭將Konu架構轉化為具體政策，以下簡介三項代表性介入方案。KiVa計畫（2007年啟動）直接回應Konu模型的社會關係面向，以群體方法防制霸凌，改變群體規範與角色期待，成效已獲多項隨機對照試驗確認（Kärnä et al., 2011a, 2011b, 2013）。TUIKKU（tunnetaitoja ja osallisuutta varhaiskasvatukseen, emotional skills and inclusion in early childhood education，2019年啟動）計畫由教育、司法、內政與社會衛生四部會跨域合作，從幼兒園階段強化社會情緒能力，涵蓋師生互動、自我調節、社群包容與親師合作，預試顯示參與兒童之情緒管理與歸屬感均有顯著進展（Pyhältö, 2024）。芬蘭休閒活動模式（2021年啟動）則落實having面向，將免費興趣活動融入學校日常，消除社經障礙，已於2023年正式入法，覆蓋九成的自治市（Marttinen & Anttila, 2025）。

四、對臺灣SEL政策的實務啟示

Konu架構將自我實現的途徑（being）、社會關係（loving）、學校條件（having）與健康狀態（health）並列為四個獨立面向，提供了結構診斷的視角：讓學校能辨識問題究竟發生在哪個面向，並據以設計標的介入。這個模型設計同時揭示了一個政策意涵：四個面向分屬不同政策權責領域，芬蘭TUIKKU計畫由四個部會共同推動，正是這個制度邏輯的體現。對臺灣而言，若SEL政策僅在教育部門內部推動，缺乏跨部會的制度設計，單靠學校自行承擔，幸福感的提升將受到結構性的限制。

參考資料

Allardt, E. (1976). Dimensions of Welfare in a Comparative Scandinavian Study. Acta Sociologica, 19(3), 227–239. http://www.jstor.org/stable/4194131

Helliwell, J. F., Layard, R., Sachs, J. D., De Neve, J.-E., Aknin, L. B., & Wang, S. (Eds.). (2026). World Happiness Report 2026. Wellbeing Research Centre, University of Oxford. https://files.worldhappiness.report/WHR26.pdf

Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli, C. (2011a). A large-scale evaluation of the KiVa anti-bullying program: Grades 4–6. Child Development, 82(1), 311–330. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01557.x

Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Alanen, E., & Salmivalli, C. (2011b). Going to scale: A nonrandomized nationwide trial of the KiVa antibullying program for grades 1–9. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79(6), 796–805. https://doi.org/10.1037/a0025740

Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Alanen, E., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2013). Effectiveness of the KiVa antibullying program: Grades 1–3 and 7–9. Journal of Educational Psychology, 105(2), 535–551. https://doi.org/10.1037/a0030417

Konu, A., & Rimpelä, M. (2002). Well-being in schools: A conceptual model. Health Promotion International, 17(1), 79–87. https://doi.org/10.1093/heapro/17.1.79

Konu, A., Alanen, E., Lintonen, T., & Rimpelä, M. (2002). Factor structure of the School Well-being Model. Health Education Research, 17(6), 732–742. https://doi.org/10.1093/her/17.6.732

Marttinen, R., & Anttila, E. (2025). Those Finns are on to something: introducing the Finnish model for leisure activities. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–11. https://doi.org/10.1080/00313831.2025.2587955

Pyhältö, K. (2024). Quelles politiques éducatives en faveur du bien-être des élèves à l'école en Finlande? Note de synthèse pour la Conférence de comparaisons internationales « Bien-être à l'école ». Cnesco-Cnam. https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2024/03/Cnesco-CCI-bien-etre_Note-Pyhalto.pdf

Salmivalli, C., Lagerspetz, K. M. J., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1–15. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T

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葉珍玲（2026年7月31日）。從健康到幸福感：Konu四維模型與啟示。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202607-02