《Strong Beginnings》—澳洲重塑教師養成與專業成長的新政策

陳佩英
7天前
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文 | 陳佩英國立臺灣師範大學教育研究與創新中心主任 整理

資料來源：Australian Government, Department of Education. (2023). Strong beginnings: Report of the teacher education expert panel.

2023年6月，澳洲政府發布《Strong Beginnings》（強健起點）的報告正式出爐，提出14項具體建議，希望藉此從根本重整澳洲師資培育體系。

圖1 澳洲教師荒的提問與探詢

註：中譯自Australian Government, Department of Education. (2023). Strong beginnings: Report of the teacher education expert panel.

一、澳洲師資培育的困境

教師短缺，已是許多國家的隱憂，澳洲也不例外。《Strong Beginnings》報告首先提出教師荒的課題，再探討新手教師所面臨的困境。

報告指出，約有四成的師資生在開始就讀6年內便想放棄師培課程，而在那些能順利畢業和踏上教職的新手教師，約兩成在入職後的前三年便離開。這個數字令人憂心，因為大量的培育成本投入，最終換來的是不斷離開教職的教師。

「有太多準教師沒有完成師培學業，且不少初任教師在有機會真正發揮之前就提早離職。」主持該研究的雪梨大學前校長Mark Scott教授在致教育部長的信函中如此寫道。這份報告主要由教師教育專家小組（Teacher Education Expert Panel, TEEP），於2022年受政府委託，歷時約九個月完成的研究成果。

該小組訪談數百名教師、師資生與教育工作者，過程中聽到最多的反應是，師培課程過於理論化或哲學取向，太少學習知識的應用。一位畢業生說道：「少一些對教育哲學家的介紹，多一些能實際用在課堂上的活動與策略，我需要更多以實證為基礎、有效教導口語表達與讀寫能力的方法。」

學用落差的課題不僅讓初任教師在踏入課堂的第一天便倍感壓力，這或許才是他們選擇離開教職的關鍵因素之一。報告指出，改善師資培育的培訓內容與方式，讓更多人能順利完成學業並在職場中站穩腳步，是緩解師資短缺的根本解。

建立強健的教師，不是讓他們更能「撐過去」，而是讓他們從第一天起就能真正教好學生。

—— 《Strong Beginnings》報告

二、「核心內容」是重建師培的共同基礎·

報告的開創性顯示納入「核心內容」（Core Content）於所有師資課程；透過以實證研究為基礎、規範每位準教師在畢業前必須具備的識能。

這個概念聽起來簡單，但在高度去中心化的澳洲師培體系中，卻是重大的突破。澳洲目前有46所大學提供超過300個師培課程，各大學長期以來在課程設計上享有高度自主。核心內容的提出，並非要縮編大學自主，而是確立任何教師都不能低於」的品質底線。

（一）四大核心內容領域

第一類：大腦與學習（The Brain and Learning）

四大內容是以認知科學為基礎。教師需要理解有效教學的認知科學的理論，亦即從短期記憶到長期記憶的轉化機制、認知負荷理論、知識的提取與應用的原理，以及如何避免常見的「腦科學迷思」。認識大腦對學習的影響，不只要習得新的理論知識，也需讓教師能夠在面對不同情境時，有能力判斷對不同學生找到最有效方法的根本依據。

第二類：有效教學法（Effective Pedagogical Practices）

這個核心內容與課堂教學最為相關，涵蓋明示示範（explicit modelling）、鷹架支持（scaffolding）、形成性評量、以及讀寫素養與數感的教學策略。之所以納入這些方法，是要回應跨多種脈絡與不同族群和背景學生的學習需求。這些方法的有效性，主要是能呼應大腦處理、儲存與提取資訊的路徑，與第一類核心內容形成有機的理論連結。

第三類：班級經營（Classroom Management）

初任教師在調查中反覆提到的班級行為管理的挑戰。這個核心內容聚焦於如何建立正向的學習環境，包含常規的建立、學習行為的引導策略，以及師生關係的培育。報告指出，有效的班級經營並非來自壓制或控制，而是要能創造一個讓所有學生都能安心學習的環境。

第四類：回應式教學（Responsive Teaching）

回應式教學體現澳洲社會的多元現實，準教師必須學習以文化敏感、脈絡回應的方式進行教學，具體涵蓋：原住民族（First Nations）文化、歷史與視角；以英語為附加語言或方言（EAL/D）的學生的學習需求；家庭參與學習的策略；以及包含身心障礙學生在內的多元學習者的包容性教學。澳洲課程還必須涵蓋澳洲《身心障礙歧視法》及《身心障礙教育標準》的相關規範，將法律義務轉化為師培的教學責任。

圖2 「核心內容」的重要定位

註：中譯自Australian Government, Department of Education. (2023). Strong beginnings: Report of the teacher education expert panel.

三、高品質教學實習的全面升級

除了關注「教什麼」的「核心內容」，同等受到重視的教學實習（practical experience），便是「如何真正學會」的關鍵場域。研究顯示，擁有正向實習經歷的師資生，不僅能夠順利完成學業，也能在入職後順利轉銜，並樂意長期留任教職工作。

然而，《Strong Beginnings》報告的調查也揭露了令人憂慮的現況。儘管近年澳洲已推行多項實習改革，真正「高品質」的實習仍是少數人才能享有，而非所有師資生的共同經驗。

（一）高品質實習的三個面向，現況失守

報告的師資生調查揭示值得關注的幾個數據：

圖3 師培的制度性困境

註：中譯自Australian Government, Department of Education. (2023). Strong beginnings: Report of the teacher education expert panel.

這些數字揭露了制度性的困境：大學、學校與教育局處之間的協調機制不完整；輔導教師的角色定位不清，且所獲資源與認可嚴重不足；偏遠地區師資生面臨的交通、住宿的成本而形成積累性的不公平。許多師資生必須在實習期間放棄有薪工作（超過八成），甚至因財務考量而考慮放棄師培之路。

（二）全系統協調：超越大學的視野

面對這些挑戰，報告提出的解方不是要求大學做更多，而是建立一個「全系統協調」（whole-of-system approach）的實習治理架構。這個框架的核心主張是，實習品質的責任，不能也不應只落在大學身上；學校系統、教師監管機構與政府都必須共同承擔。

具體而言，報告建議各州教育部長應簽訂備忘錄（MOU），在大學、學校與政府之間建立明確的角色分工與責任劃分，並透過以下機制來落實：

全系統實施模式（system delivery models）：在多所學校之間建立有組織的實習網絡，由專職協調人員統籌，提供輔導師訓練、共享資源與強化理論與實踐的連結。
國家指引（national guidelines）：由澳洲教師領導力研究院（AITSL）制定，涵蓋夥伴合作關係的內容要求、實習設計特徵、溝通機制、評量模板，以及輔導標準。
系統性資源投入：包含對偏遠地區師資生的差異化財務支持，以及對承擔輔導工作教師的更完善認可與補償。

報告還特別介紹了幾個已有成效的實施案例：新南威爾士州的「專業實習中心學校」（Professional Experience Hub Schools）、澳洲首都領地的「聯盟學校計畫」（Affiliated Schools Program）、北領地的「教學學校計畫」，以及維多利亞州的「教學實踐學院」（Teaching Academies of Professional Practice）。這些模式的共同特徵，是建立理論與實踐的緊密連結、為輔導教師提供持續的專業學習，並在制度層面減輕了學校的行政負擔。

四、輔導教師：最被忽略的專業成長節點

在報告建議中，「輔導教師的專業認可」（Recommendation 11）或許是最能直接回應教師專業成長需求、也是最具政策創意。它觸及一個長期被忽視的問題：那些花費大量時間與精力陪伴師資生成長的資深教師，除了一份有限的財務補償，究竟從體制中得到了什麼？

（一）輔導工作的現實處境

根據調查與訪談，輔導教師目前面臨多重困境。首先，他們鮮少獲得課時減授，實際上必須在不減授的情況下額外承擔輔導職責。其次，他們對自己的角色定位往往感到困惑，究竟是擔任「評核者」還是「教練」？是標準的把關者還是成長的促進者？第三，他們幾乎無法將輔導工作轉化為自身的職涯發展資本。

更根本的是，成為輔導教師，在澳洲現行體制下並不能為教師的職涯發展加分。能否將輔導時數計入維持教師執照所需的專業學習時數，各州規定不一，且整體認可度偏低。輔導工作也未能與「高成就與領袖教師」（Highly Accomplished and Lead Teachers, HALT）的認證體系建立明確連結；而HALT認證是澳洲教師職涯中最重要的進階認可之一。

讓輔導工作真正成為教師職涯發展的一部分，而不只是一份需要「額外付出」的義務，才能吸引更多優秀教師願意擔任輔導者。

—— 《Strong Beginnings》報告精神

（二）建議11的突破：制度性承認輔導的價值

報告的建議11要求各州教育部長同意兩件具體的事：

第一，輔導教師花費在督導師資生實習的部分時數，應正式計入其維持教師執照所需的年度專業學習時數。這看似技術性的規定，背後卻有著深遠的政策意涵，即「輔導他人成長」本身就是一種有價值的專業學習，而不單被視為義務性的服務。

第二，擔任師資生輔導教師的經歷，應成為申請「高成就與領袖教師」（HALT）認證的必要證明之一。除了提供激勵誘因，亦可在制度層面確立教師領導的實踐意義：真正的「領袖教師」，必須在培育新生代教師方面有所貢獻。

圖4 典範：澳洲首都領地（ACT）的先行實踐

註：中譯自Australian Government, Department of Education. (2023). Strong beginnings: Report of the teacher education expert panel.

這面向的政策設計提供更為賦能的教師專業發展觀；教師的學習與成長，接受可發生在培訓時，也可發生在指導他人、和在深化自身實踐的反思過程之中。將輔導工作制度性地納入教師職涯的成長記錄，便是持續專業學習的體現。

五、初任教師的入職支持：從師培延伸到職場

即便一位師資生接受系統性的師培教育、經歷紮實的實習，在踏入正式教職之後，仍得面臨許多排山倒海的挑戰。新手教師的第一年，往往是許多人選擇離開教職的關鍵時刻。報告因此強調，「強健」的教師，不能當靠師培課程來培養，還必須有入職後持續獲得系統性的支持。

（一）英國「早期職涯框架」的啟示

在比較國際案例時，報告特別參考了英國的「早期職涯框架」（Early Career Framework, ECF）。英國政府每年投入約1.3億英鎊，為所有初任教師提供入職後兩年的全套支持方案，內容包含：

減少初任教師的授課時數，挪出專用時間進行研習與輔導（第一年減少10%，第二年減少5%）；
為初任教師與其指定輔導教師提供由認可機構研發的結構化訓練材料；
輔導教師也同步獲得額外時間釋放與支援，確保輔導工作的品質。

此框架的核心邏輯，是把第一年的新手教師視為師培的延伸，而非師培的終點。報告對此給予高度肯定，並指出目前澳洲在這面向缺乏全國性的一致框架。

（二）澳洲的初步嘗試：維多利亞州 Career Start Pilot

維多利亞州的職涯起步試行計畫（Career Start Pilot）倒是提供了可資借鑑的在地案例。這個計畫為初任教師提供額外的備課準備時間、由指定輔導教師持續陪伴、有針對需求的專業學習機會，以及建立同儕網絡的空間。輔導教師同樣獲得額外的減授時間與支援。

計畫的評估顯示，此計畫有效提升初任教師的留任率、促進職場轉銜，並改善了課堂教學的準備度。此案例說明，有系統的入職支持，確實能在師培畢業與成為穩健教師之間搭起橋梁。

然而，報告也坦承，澳洲目前在初任教師支持方面的努力，尚未形成全國一致的系統性架構。各州的做法因地而異，品質參差不齊。「國家教師勞動力行動計畫」（NTWAP）雖已將制定初任教師支持國家指引列為行動項目，但落實進度緩慢。這是報告特別呼籲後續持續關注的領域之一。

六、透明指標與資金誘因：品質改善的制度工程

改革師培課程、提升實習品質，都需要一個能持續驅動改善的制度環境。《Strong Beginnings》報告的另一個重要貢獻，便是設計了一套從「績效透明」到「資金誘因」的完整制度工程。

（一）全國一致的透明指標

報告提出了涵蓋師資培育「完整生命週期」的四大類、共13項全國一致指標：

招募（Selection）：原住民族、偏遠地區、低收入戶、高學術成就、STEM學科、非英語背景等多元群體的參與比例。
留任（Retention）：第一年流失率、六年內退出率。
準備度（Preparedness）：師資生對課程品質的滿意度、對自身畢業準備度的自評。
轉銜（Transition）：畢業後就業情況、第二年仍在職比例、在師資短缺地區任教的比例。

這些指標的設計有幾個值得關注的特點，包含關注的不只是「進入品質」（學生選才），也關注「育成品質」（畢業生在職場的表現與留任情況）。政策雖然不設定全國統一的「達標標準」，主要希望各大學與自身的歷史數據及全國平均值進行比較，鼓勵持續改善而非達標即止；而且未來會公開這些數據，讓準師資生選擇大學時的參考依據，希望藉此創造一個以社會問責驅動品質提升的良性循環。

（二）兩大基金：以正向誘因推動卓越

除透明指標，報告還建議建立兩種財務誘因機制，以支持大學的品質改善工作：

「轉型基金」（Transition Fund）針對所有大學，協助大學在既有課程中整合核心內容，資助項目包括：教材與課程資源的開發、師資培育教師的專業發展，以及如何最有效支持師資生的研究。

「卓越基金」（Excellence Fund）則針對在特定師培面向表現特別傑出或進步最快的大學，資助其扮演全國領導角色，分享最佳實踐、展示成功的輔導模式，並透過種子資金鼓勵跨校合作與實踐社群的建立。

這兩個基金的設計理念，點出重要的治理策略，若要推動改革，光靠監管與問責是不夠的，還需要提供實質的資源支持，以及對卓越的公開肯定。

七、中途轉職教師：師資多元化的新路徑

在全球師資短缺下，如何吸引更多具有豐富職涯經驗者轉進教職，是許多國家的可行政策選項。澳洲的《Strong Beginnings》報告，以一整個章節（第四章）專門探討如何改善對「中途轉職師資生」的支持。

具備其他行業豐富工作經驗的轉職教師，能為課堂帶來師培剛畢業的年輕教師難以給予的教學，便是真實世界的歷練、職場實踐的智慧，以及對多元生命處境的理解。轉職教師代表相對充裕的潛在人力，可能可以緩解特定學科（如STEM領域）的師資短缺。

然而，這群人進入教職的門檻，與剛高中畢業的年輕人截然不同。他們面對最大的障礙往往是時間與金錢。傳統師培課程動輒兩年，在培訓期間必須放棄收入、應付家庭責任，同時承擔學費。報告的調查顯示，82%的中途轉職師資生表示，在入學前並不知道有專為他們設計的轉職路徑存在，這代表並非不願意選擇，而是不知道有此選項。

針對這個族群，報告提出多項支持策略，包括建立「就業型路徑」（employment-based pathways），允許師資生在進修期間以「授權暫時任教」身份受僱，讓他們在修業期間即可開始有薪工作；推動「加速型課程」（accelerated programs），為已具備相關知識基礎者縮短修業年限；以及要求大學積極宣傳這些彈性選項，而非只在網站角落悄悄列出。

八、對臺灣師資政策的啟示

《Strong Beginnings》報告的核心主張，與臺灣當前在師資培育政策、素養教育，乃至AI時代教師增能等方向上面臨的挑戰，有著深度的對話空間。以下從幾個維度提出思考：

（一）澳洲核心內容的政策參照

澳洲以實證基礎為核心，建立師培課程的共同地基，值得臺灣參考。臺灣目前的師資培育機構同樣享有高度的課程設計自主，但在確保每位準教師都具備某些核心教學能力方面，系統性的要求仍有待強化。

尤其值得關注的是澳洲「回應式教學」的設計：對於多元文化背景、原住民族學生、新移民家庭子女的文化回應教學能力，是教師基本的專業配備。

（二）實習品質的系統性提升

澳洲的全系統協調模式，提供臺灣思考師資培育三方合作框架（大學、教育局處、學校）的必要性。目前臺灣的實習制度雖有教育實習輔導教授的機制，但學校、教育局與大學之間的角色定位與協調機制，仍有進一步制度化的空間。

輔導教師的專業認可問題，同樣呼應臺灣現正推動的「教師專業發展支持系統」。如臺灣能在制度層面，讓輔導教師的輔導時數計入教師專業學習紀錄，並將輔導經驗納入教學輔導教師認證的條件，或能有效提升輔導教師的投入意願與整體品質。

（三）從師培延伸至入職的連續性支持

英國ECF與維多利亞州Career Start Pilot所呈現的師培畢業後仍持續支持的施為，對臺灣有重要的啟發意義。臺灣目前雖有「初任教師輔導計畫」，但在系統性、一致性與資源投入方面，是否達到確保每位初任教師都能獲得高品質入職支持的目標，值得進一步評估。

一個好的師資培育體系，應該讓每一位站上講台的教師，都感到被準備好了，而不是被丟進深水裏。

—— 編輯室語

（四）透明指標與品質問責

澳洲建立涵蓋「選才—留任—準備度—轉銜」四面向的全國師培指標，呼應臺灣在推動師資培育品質管理方面的持續努力。建立更完整的師資生追蹤系統，從入學、修業、實習到入職後的留任情況，形成完整的數據鏈，有助於讓政策制定更有所依據，也讓師培機構能看見自己的改善方向。

九、結語：強健的起點，教職的長跑

澳洲《Strong Beginnings》報告的產出，有其特定的歷史脈絡，包括疫情後的師資短缺危機、長期存在的師培品質落差、以及對現有改革成效的重新評估。但澳洲所提出的問題及其解方，卻是各國可借鏡的。

對於師培的提問，各國共同關懷的是：我們如何確保每一位站上講台的教師，都真正準備好了？我們如何讓那些願意投入教職的人，有機會在這份工作中真正發揮、長期留任？我們如何讓教師的專業成長，不只是個人的責任，也是整個體制共同承擔的責任？

這份報告的14項建議，是澳洲給出的一組答案。該報告的核心精神有三：（1）以實證為本（evidence-based），確保師培教什麼、怎麼教，都有紮實的研究依據；（2）強調系統思考（systems thinking），認識到單一機構無法獨自承擔師資培育的全部責任；以續積性為視野（continuum perspective），理解教師的養成不在畢業典禮上劃下句點，而是一個從師培延伸到整個職涯初期的長期育成的過程。

對臺灣而言，這份報告最重要的提醒或許是，師資培育的品質，須在每一間教室中讓學生都能感受得到。每一項看似技術性的政策設計，包括核心內容的認證、輔導教師的認可、初任教師的入職支持，其背後都是一個個真實的教師的故事，都是對「讓更多孩子遇見更好的老師」教育理想的具體回應。