照亮他人前，先溫暖自己：SEL驅動的高中教師幸福感新路徑

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隨全球教育改革逐步由知識導向轉向關注學習者的整體發展，社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）已成為國際教育政策與學校實務中備受關注的重要議題（OECD, 2019；UNESCO, 2020）。高中教師長期承擔升學導向課程、學生情緒等壓力，其專業實踐即屬高度情緒勞動。此脈絡下，高中教師是否能獲得足夠情緒支持與心理調適資源，儼然成為影響校園氛圍與教學互動品質之因素。基於此，本文透過政策脈絡、相關理論基礎與近期我國教師增能工作坊之整理與分析，探究SEL逐步轉化為「回應教師心理需求的支持機制」。

一、SEL作為支持教師幸福感的政策落實與理論基礎

我國當前教育政策脈絡中，教師幸福感（Teacher Well-Being, TWB）逐漸被視為支持SEL持續推動的重要條件之一。教育部於「社會情緒學習中長程計畫第一期五年計畫（114～118年）」明確指出，應「涵養各級學校教職員之社會與情意知能」，將教師、行政人員與學校領導者定位為SEL落實關鍵角色，透過教師增能、行政支持與專業學習社群的建構，形塑友善、支持與正向互動的校園文化（教育部，2025）。

TWB非僅指短暫的正向情緒，而是教師在教育情境中，對自身專業角色、教學經驗、情緒狀態及人際互動所形成的整體心理健康。Hascher與Waber（2021）提出，TWB是多面向且動態發展的概念，涵蓋正向情緒、自我效能、專業成就、工作投入、人際支持以及工作與生活平衡等面向，並受個人因素與學校組織環境影響；Acton與Glasgow（2015）則認為，TWB深受學校文化、行政支持、工作負荷及教育政策等因素所形塑(見圖1)。置於高中教育場域中，教師若缺乏制度性支持與正向組織文化，將增加心理耗竭與職業倦怠的風險，影響其專業發展與教育品質。因此，SEL可透過提升教師自我覺察等社會情緒能力，支持教師因應工作壓力與建立支持性人際關係，進而促進TWB。

圖1

教師幸福感概念圖

註：作者使用ChatGPT AI生成之圖片。

二、從工作坊看見轉變：SEL研習正回應教師需求

研究者以SEL與社會情緒學習為關鍵字在全國教師在職進修資訊網進行搜尋，並依研習名稱、課程代碼、開課單位與參與對象進行篩選整理。結果顯示，2025年12月至2026年1月間，共登錄41場與SEL相關之教師增能研習，篩選後有7場研習明確以教師情緒覺察、壓力調適、自我慈悲等為核心（見圖2）。

圖2

SEL研習活動

註：整理自全國教師在職進修資訊網（2025）。https://www4.inservice.edu.tw/index2-3.aspx

上述活動設計將教師視為需要被支持與照顧的學習者，呼應「教師社會情緒能力」作為SEL推動成功的重要前提條件（Jennings & Greenberg, 2009；CASEL, 2020）。透過繪畫、聲音、氣味、味覺與觸覺等體驗式學習，引導教師提升自我管理等社會情緒能力，使其得以暫時脫離高度績效導向與升學壓力的日常工作情境，回到自身心理需求的覺察，進而支持TWB之發展。

從TWB觀點而言，此類研習反映SEL透過提升教師社會情緒能力，支持教師情緒健康、專業認同及支持性人際關係等核心內涵。首先，在情緒健康層面，透過靜心、療癒與情緒表達活動，教師得以覺察並調節長期累積之工作壓力，有助降低焦慮與情緒耗竭，而倦怠與耗竭亦為教育職場長期關注之風險議題（Maslach & Jackson, 1981；Maslach et al., 2001）；其次，在專業認同層面，「從心開始，邁向幸福旅程」等研習，協助教師重新詮釋自身專業角色，轉化為「同樣值得被關照的教育工作者」，有助重建專業認同與工作意義感；再者，在支持性人際關係層面，研習多以小組體驗、分享與共同創作方式進行，使教師在安全的學習空間中分享情緒與經驗，建立同儕支持與情感連結，提升歸屬感與社會支持感。

上述七場研習皆鎖定高中職教師為主要對象，顯見高中教育現場已普遍意識教師在升學壓力與情緒勞動交織下的高度心理負荷。整體而言，各研習雖採不同形式，但皆以提升教師社會情緒能力為共同特色，並透過情緒健康、專業認同及支持性人際關係等面向，以此呼應TWB之核心內涵。

三、結語：當教師幸福，SEL才能真正落地

當前，在我國部分高中實務案例中，SEL教師增能已逐步與學校文化形塑相互連結。如透過校內教師社群、增能研習協助教師建立共同的情緒語言與支持氛圍，使教師在專業互動中感受到理解與支持；此外，學術研究團隊、教育媒體與實務社群亦在TWB支持網絡中扮演重要角色。透過理論在地化、教材資源共享與跨校社群交流，教師得以在正式制度外獲得情緒支持、經驗共鳴與專業認同，強化心理韌性與專業持續性。這些多層次資源促使SEL不再僅是一項教學策略，更逐步成為支持TWB與學校永續發展之基礎。

綜上，透過增能工作坊、校本文化營造與多元資源網絡，SEL逐漸成為連結教師心理健康、專業發展與校園氛圍的重要橋樑。當高中教師能在制度與文化支持下提升社會情緒能力、調適工作壓力並維持TWB，SEL方能逐步內化為日常教學與師生互動的一部分。因此，吾人認為，TWB並非SEL的附加價值，更為支持其持續發展的重要條件，建議學校行政將TWB納入SEL推動的重要評估面向，定期檢視教師情緒健康、工作負荷、專業支持等需求，並將教師支持措施逐步轉化為學校組織文化與教育治理的一環，使TWB不只是個人福祉議題，更是學校組織發展的重要資本，藉此提升SEL的持續性與教育品質。

參考資料

全國教師在職進修資訊網（2025）。 https://www4.inservice.edu.tw

教育部（2025）。教育部社會情緒學習中長程計畫第一期五年計畫（114-118 年）。https://cfte.site.nthu.edu.tw/var/file/275/1275/img/127742991.pdf

Acton, R., & Glasgow, P. (2015). Teacher well-being in neoliberal contexts: A review of the literature. Australian Journal of Teacher Education, 40(8), 99–114. https://doi.org/10.14221/ajte.2015v40n8.6

CASEL. (2020). What is SEL? Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. https://casel.org/fundamentals-of-sel/

Hascher, T., & Waber, J. (2021). Teacher well-being: A systematic review of the research literature from 2000 to 2019. Educational Research Review, 34, 100411. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100411

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes.  https://doi.org/10.3102/003465430832569

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2(2), 99–113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397–422. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397

OECD. (2019). OECD Learning Compass 2030. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/data/tools/oecd-learning-compass-2030.html

UNESCO. (2020). Rethinking learning: A review of social and emotional learning for education systems. UNESCO. https://mgiep.unesco.org/rethinking-learning

若需引用此文章內容，請使用下列APA 7格式：

譚竹邑、陳玉娟（2026年7月31日）。照亮他人前，先溫暖自己：SEL驅動的高中教師幸福感新路徑。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202607-04