從 TALIS 到教室現場：用 GPK 與 SEL 三大實踐策略打造溫暖有序的學習環境

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在全球教育變革浪潮下，教師的專業能力不僅僅是傳授知識，還包括促進學生社會情緒發展、營造安全包容的班級氛圍，以及靈活應對多元化的學習需求。這樣的需求使教師專業不再只是「經驗累積」，而是需要以系統性知識為基礎的專業實踐。其中，一般教學知識（General Pedagogical Knowledge, GPK），又稱「通用教學知識」，即為不受特定學科限制、具有普遍適用性的教學理論與策略，涵蓋班級管理、學習理論、差異化教學與評量策略等，為教師有效教學的重要基礎（Nehls et al., 2020）。經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）也在 2024 年的國際教學與學習調查（Teaching and Learning International Survey, TALIS） 中首次納入教師知識調查（Teacher Knowledge Survey, TKS），以標準化測驗直接測量教師的 GPK（見圖1），突顯其在國際教育政策與師資培育研究中的重要性。

圖 1

TALIS 2024 GPK 測量架構圖

註：作者自製，改編自 OECD (2025)。TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/65903902-en

然而，僅有理論知識不足以應對現場挑戰，教師需能將 GPK 轉化為日常課堂實踐，以有效支持學生發展。

雖然過去研究多著重於學科知識（CK）與學科教學知識（PCK），但近年研究已強調 GPK 是高品質教學不可或缺的基礎，尤其在多元學生群體與差異化需求下更具價值（Ulferts, 2019）。GPK 的普適性與跨領域特質使其在師資培育與專業進修中扮演關鍵角色，也為未來教師專業標準的國際比較提供重要依據。社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）則為 GPK 的實踐提供了策略性途徑。SEL 透過簡單明確的課堂設計與活動，協助教師將 GPK 的理念落實於班級經營、師生互動與課程安排中，讓教學更具結構性並兼顧學生情緒需求，進而推動教師專業成長與教育改革（OECD, 2025）。

SEL 與 GPK 的互補：情緒與知識的雙重支撐

SEL 是幫助個體發展自我覺察、自我管理、社會覺察、關係技巧與負責任決定的系統性框架，研究證實它對學習成就、心理健康和人際關係有長期正面影響（Cipriano et al., 2023）。然而，若缺乏結構化的教學策略，SEL 往往難以落實於日常課堂。這正是 GPK 與 SEL 結合的關鍵。GPK 提供課程設計、班級經營與評量的理論基礎，而 SEL 則讓這些策略不僅是知識傳遞，更是支持學生身心發展的工具。例如，GPK 強調「班級管理」是有效學習的基礎，教師通常會透過安排座位、制定規範來維持課堂秩序；但若結合 SEL，教師還可在晨間安排「心情溫度計」或「情緒圈圈時間」，邀請學生分享心情，建立安全感。再如，GPK 強調差異化教學，教師會根據學生程度分組；若運用 SEL 策略，分組不只是依學業成績，而是兼顧人際支持和同理心培養，讓每位學生在合作中找到角色與價值。這些例子顯示，GPK 提供課堂結構與理論，SEL 則讓教學策略更貼近學生情緒和社交需求，使課堂成為既有秩序又具關懷的學習空間。

SEL 三大實踐策略：讓理論成為日常

為了協助教育現場快速落實 SEL，美國學術、社會與情緒學習協作組織（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, CASEL）提出了「SEL 三大實踐策略（3 Signature Practices）」，並於官方網站提供詳細的說明與教學資源。這套簡單易記、靈活應用於各級教育場域的框架，被視為推動系統化 SEL 的重要起點（見圖2）：

圖 2

SEL 三大實踐策略總覽

註：作者自製，參考 CASEL (https://signaturepractices.casel.org/)。

1. 迎接活動 (Inclusion Welcome)

   
   

   每堂課或會議一開始以簡單的迎接儀式、互動活動建立心理安全感與歸屬感。例如，教師可以在教室門口微笑問候學生，或以簡短的「情緒打卡」 ，「今日小問題」等活動，幫助學生自我覺察或進行小組討論。研究指出，這類具文化回應性、雙向互動的迎接儀式能增進師生關係、減少課堂問題行為，並提升學生投入度（Cook et al., 2018）。
   

2. 互動策略 (Engaging Strategies )

   
   

   課堂中穿插高互動性的學習策略與短暫的腦力休息（Brain Break），能支持學生的學習專注力與情緒調節。例如，教師可採用「Think-Pair-Share」讓學生先思考、再與同伴討論並在全班分享，或採用「Jigsaw 教學法」促進合作學習。腦力休息則可簡單如三分鐘伸展或呼吸練習，幫助學生重新集中注意力。研究顯示，這些策略能增強歸屬感和自主性，對學生的學習動機和心理健康皆有正向影響（Riley & White, 2016）。
   

3. 結構化收尾 (Intentional Close)

   
   

   在課程結束前安排結構化的反思與總結活動，協助學生鞏固學習內容並激發對未來學習的動機。例如，可讓學生分享「今天學到的一件新知識」、「想要進一步探索的問題」或「明天想嘗試的行動」。這些活動有助於將知識連結到生活經驗，促進自主學習（Moses et al., 2020）。研究指出，反思能加深學習歷程的社會化，提升學生的社群感與參與度（Zhang et al., 2023）

這三大策略不僅是課堂中的輔助活動，更是將 GPK 理論基礎轉化為日常可持續實踐的重要方法。GPK 與 SEL 的結合為教師專業發展提供了明確路徑：以理論為基礎、策略為工具，建構兼具結構與關懷的班級文化。當教師在日常課程中自然融入「迎接活動」、「互動策略」與「結構化收尾」，SEL 便不再被視為額外負擔或附加課程，而是滲透所有學科與教學階段的核心元素，同時呼應國際教育改革趨勢。TALIS 2024 將 GPK 納入標準化測驗，凸顯國際教育界對教師通用教學知識的重視，也提醒教育系統應同步強化 GPK 與推動 SEL 系統化，使理論與實踐相互支撐，協助教師在班級中創造安全、關懷且富挑戰性的學習環境，真正實現高品質教學。

參考資料

Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child development, 94(5), 1181–1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

Cook, C. R., Fiat, A., Larson, M., Daikos, C., Slemrod, T., Holland, E. A., Thayer, A. J., & Renshaw, T. (2018). Positive Greetings at the Door: Evaluation of a Low-Cost, High-Yield Proactive Classroom Management Strategy. Journal of Positive Behavior Interventions, 20(3), 149-159.  https://doi.org/10.1177/1098300717753831 

Moses, L., Rylak, D., Reader, T., Hertz, C., & Ogden, M. (2020). Educators’ perspectives on supporting student agency. Theory Into Practice, 59(2), 213–222. https://doi.org/10.1080/00405841.2019.1705106

Nehls, C., König, J., Kaiser, G., & Blömeke, S. (2020). Profiles of teachers’ general pedagogical knowledge: Nature, causes and effects on beliefs and instructional quality. ZDM Mathematics Education, 52(2), 343–357. https://doi.org/10.1007/s11858-019-01102-3

OECD (2025), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/65903902-en.

Riley, T., & White, V. (2016). Developing a sense of belonging through engagement with like-minded peers: A matter of equity. NZ Journal of Educational Studies, 51(2), 211–225. https://doi.org/10.1007/s40841-016-0065-9

Ulferts, H. (2019). The relevance of general pedagogical knowledge for successful teaching: Systematic review and meta-analysis of the international evidence from primary to tertiary education. OECD Education Working Papers, (212). https://doi.org/10.1787/ede8feb6-en

Zhang, Z., Bekker, T., Markopoulus, P., & Skovbjerg, H. M. (2023). Supporting and understanding students' collaborative reflection-in-action during design-based learning. International Journal of Technology and Design Education, 34(1), 307–343Education.  https://doi.org/10.1007/s10798-023-09814-0

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吳怡萱（2025年9月30日）。從 TALIS 到教室現場：用 GPK 與 SEL 三大實踐策略打造溫暖有序的學習環境。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202509-02