縮短城鄉教育差距是教育部既定的政策目標（教育部，2023；教育部國教署，2014）。在教育部國教署網站上109年度所列之國中小教育組的「重要業務」中，有20個與城鄉教育有關的方案，細分其包含的措施有43項。其中，21項措施是針對學生（表1），學生是措施的對象；19項措施是針對教師（表2），旨在改善師資的量和質；三項措施是針對地方政府（表3），規範教育局處提供教師支持。從系統設計的角度，為使課程和教學之改善得以持續不斷，應明確地將教師專業學習社群的發展設定為縣市教育局處的工作重點。
針對學生的相關措施可進一步分為四類，包含降低資源落差（不含教師人力資源）、追蹤學習成果、增加學習機會和改善學習過程（表1）。針對教師的措施可分為四類，包含降低資源落差、補足師資、穩定師資和促進專業成長（表2）。面對林林總總的這些措施，從系統思考的角度，我們可以問：「如何設計一個系統，使鄉村學生的學習得以持續獲得改善？」在這個核心問題的觀照下，上述措施有的是治標，有的是治本。
增加學習機會的措施若無搭配其他措施，對學生學習成就的提升有限。而課程和教學方法在缺乏規範的情況下，這些措施對學習成果的提升主要來自兩個面向，其一是學習時間的增加，其二是針對低成就學生，教師自主地調整了教學方法。學習時間提升學習成果的效果是有限，如果教學方法不佳，不但沒有效率甚或適得其反。教師對教法的調整則受限於自身的教學知能，同樣會有極限。在學習扶助方案中，搭配的措施是適性分組和課中抽離（表1）；這些措施打開了更多差異化教學的可能性，值得肯定。但教師在既有教學知能限制下，這個結構性的調整對學習成果的提升也受到局限。從上述分析來看，相對而言，增加學習機會／時間的措施就屬於治標的作法；課程和教學的調整、教師專業學習社群的建立才是治本的作法。
課程和教學是直接影響學生學習的因素。鄉村學校的課程和教學之需要調整不單單是因為學生學習成就落後，更是因為班級內學生成就差異大、自我概念差（習得無助所致）、課本和鄉村在地文化差距大而產生的結果。表1所列「改善學習過程」這類措施包含了調整鄉村學校課程和教學的規劃。例如：在《推動國民中小學城鄉共學夥伴學校計畫》中，徵求的共學型態之一是「特色型態」；也就是鼓勵城鄉學校因校本特色（如海洋生態）相同而締結為夥伴，共同發展課程（教育部國民及學前教育署，2019）。這類課程努力回應在地文化，把課程和學生的生活緊密地結合起來，因此不能把它看做是教室內的事，且需要學校行政的配合，和引進地方資源（林羿萱，2023）。這類課程和教學的調整無法一蹴可幾，需要經年累月的發展與累積。
當我們問：「促使課程和教學不斷改善的動力在哪裡？」，代表我們在意圖設計一個能不斷自我改善的系統，那麼教師專業學習社群的發展須納入考慮。傳統的專業成長活動，例如：演講、研習等，都預設了「個體的學習觀」，把專業成長想像成教師個人的活動。但如果課程的變革是發生在學校內，甚至是社區內，也就是發生在這些社群中人與人的社會關係之中（Lewis, 2023），那麼個體的學習觀就無法支持課程的變革。個別教師在短暫增能後，回到學校遭遇到結構性的抵抗，就會感到無力和挫折。相反地，我們需要把學習的動機、專業知能、實踐和思考想像成是群體性的，群體的轉型才是個體長久轉型的基礎（「社群的學習觀」）；在社群的學習文化中，教師彼此合作、聚焦在學生的學習、共同反思教學實踐，才能達到「不斷」增能和持續改善課程與教學的目標（Hipp et al., 2008; Vescio et al., 2008）。
鄉村地區的教師除了需要有校內社群之外，還需要有跨校社群，因為鄉村學校大部分是小校，教師人數少，校內同科教師難以形成社群。校內社群的建立需要學校文化的支持。校長在建立學校文化中，扮演關鍵角色，例如：設計象徵事物、形塑互動模式、建立價值規範等。跨校社群則需要縣市教育局處提供支持，例如：引入專業資源、解除制度上的限制讓教師離開學校參與社群成為可能、提供經費建置資訊系統讓專業成長的經驗得以保留和傳承。在表2所列「促進專業成長」的七項措施中，只有「城鄉夥伴學校教學團隊共學」明顯以發展教師專業學習社群作為目標，其他措施則不明顯。教師社群的發展必然是內嵌在各校或各縣市教師和行政團隊的社會關係中，因此由縣市層級的教育局處來扮演推動教師社群發展的角色應屬合理。目前表3所列的三項措施把縣市教育局處的角色定位為提供教師支持與協助，似乎是期待教師社群能由教師自發地發展起來。然而，當我們把發展教師社群當作是學校文化或教師社群文化的建構時，需要採取的行動可能遠多於目前的措施，而且應明確地將教師社群發展設定為地方政府的重點目標。
表1
109年度國教署縮短城鄉國中小教育差距之學生相關措施分類表
資料來源：作者自製
表2
109年度國教署縮短城鄉國中小教育差距之教師相關措施分類表
資料來源：作者自製
表3
109年度國教署縮短城鄉國中小教育差距之地方政府相關措施分類表
資料來源：作者自製
參考資料
Hipp, K. K., Huffman, J. B., Pankake, A. M., & Olivier, D. F. (2008). Sustaining professional learning communities: Case studies. Journal of Educational Change, 9(2), 173-195. https://doi.org/10.1007/s10833-007-9060-8
Lewis, E. (2023). Conflict of allegiance: Professional development challenges in transforming science teachers’ identities and practices. Journal of Biological Education, 57(4), 892-915.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80-91.
教育部（2023）。教育部 112 年度施政計畫。教育部。https://ws.moe.edu.tw/001/Upload/3/relfile/6312/89243/f8dff9c8-bc7c-4f9d-aa02-d4172860a146.pdf
教育部國教署（2014年11月11日）。縮短城鄉資源差距─推動教育優先區計畫。教育部全球資訊網即時新聞。
教育部國民及學前教育署（2019）。推動國民中小學城鄉共學夥伴學校計畫。教育部國民及學前教育署。
林羿萱（2023年3月2日）。吃之前先了解──塑造城鄉共好的食農體系。Green Media。https://greenmedia.today/article_detail.php?cid=70&mid=761
若需引用此文章內容，請使用下列APA 7格式：
李哲迪、宋曉玫（2023年9月5日）。縮短城鄉國中小教育差距的系統設計思考。教育新知國際串聯。 https://www.gel-net.com/post/202309-04
